“一书三课”：小学低中年段阅读教学路径探析

彭玉芳

摘要：绘本具有独特的多模态书籍特点，符合小学低中年段学生的认知特点，是师生阅读的主要选择。教师可以通过共读课、读写课、绘本制作实践课“一书三课”教学路径，引导学生爱上阅读。师生共同开发课外绘本阅读资源，能够增加学生的阅读量，引导学生体验和分享阅读的快乐，促进学生语文核心素养的发展，为培养其适应未来发展的世界观、人生观、价值观、必备品格和关键能力打下基础。

关键词：低中年段；绘本阅读；“一书三课”；素养提升

阅读是语文课程的重要内容。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下通称“新课标”）明确指出，小学第二学段（3～4年级）“课外阅读总量不少于40万字”，倡导课外阅读课内教。绘本是一种多模态文本，它兼具图画、文字和书籍设计的样态，其作为书籍形式具有完整而丰富的结构，符合小学低中年段学生的认知特点，教师应围绕语文核心素养的培养，探索“一书三课”阅读路径，实现学生素质的全面发展。

新课标中拓展型学习任务群整本书阅读部分在第一学段指出，要引导学生“阅读富有童趣的图画书等浅易的读物，体会读书的快乐”“阅读、朗诵优秀的儿歌集，感受儿歌的韵味和童趣”“阅读自己喜欢的童话书，想象故事中的画面，学习讲述书中的故事”。绘本阅读需要立足课程的高度，从结构化思维入手，制订简单的、可操作的、实效性强的实施路径。建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的，理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。这里面的协作包括教师与学生的协作、学生与学生的协作、家长与学生的协作。因此，绘本阅读可设计成三种课，即师生共读课、读写课和绘本制作实践课。笔者以绘本故事《呆瓜，真棒！》为例，对“一书三课”的阅读实践路径进行探究。

一、师生共读课，提高阅读质量

师生共读是指师生一起阅读书籍，提升教师对学生阅读指导的针对性和有效性，将教师的课内指导和学生的课外阅读有机结合的阅读实践。学校应保障师生共读时间、研究大阅读课型、开展大阅读综合性活动、开发校本教材，让师生共读实现常态化、课程化、生态化、特色化，有效提升教师的教学能力，培养学生的核心素养，提高课外阅读质量，真正实现师生“共同成长”。

（一）沉浸情境，学习语言

情境教学是一种遵循反映的原理，充分利用形象，创设具体生动的场景，激发学生的学习兴趣，从而引导他们从整体上理解和运用语言的教学法。它的特点是言、形、情融为一体，并将理念寓于其中。

在绘本阅读教学过程中，教师需要创设故事情境，引导学生在故事情境中学习语言，激发学生的学习兴趣，让学生乐于探寻故事内容。教师可先观察绘本中的图画，创设出一个贴合学生自身实际生活的情境。在阅读过程中，绘本里出现一些新鲜的词语或者有助于学生理解故事的关键词时，教师可以稍作停顿，让学生接读。比如，“没接住球”“又没接住球”“踢飞了”“嗤之以鼻”等。教师通过动作将学生带入情境，营造欢乐一起读的气氛，让学生在情境中学习语言，积累语言。

（二）讨论交流，提升思维

讨论交流是建构主义教育理论协作过程中最基本的方式和环节。教师要充分发挥协助作用，可采用提问、联结、情境化、猜测、模仿、转化等阅读策略，引导学生思考、表达并推进故事的阅读。

1.提问，引导观察

教师通过大屏幕展示封面，并引导学生仔细观察。

师：根据封面，你们能知道些什么内容？

生1：我能知道这只长颈鹿的名字。

生2：但是我不明白，它是呆瓜，为什么又说它真棒！

生3：我猜它刚开始一定做了很多傻事，被人家嘲笑，但是后来做了一件很棒的事，所以大家又夸它真棒！

生4：还有一个感叹号呢，说明它后来做的那件事真的很棒，并且让人很惊讶。

生5：我还知道这个故事是斯蒂芬妮·唐兹尔写的，图画也是他画的，我喜欢他画的长颈鹿，很可爱。

教师提出的问题内容不需要十分具体，方向也不需要太明确，这样反而能让学生观察得很仔细，产生很多个性化思考和语言表达。

2.联结，导入经验

讲到其他的小动物们嘲笑长颈鹿是个“呆瓜”时，“呆瓜”却认为自己是“超级无敌的”，学生由此可以联想到穿着蓝色紧身衣，身披红披风的超人形象，激发学习兴趣。

3.情境化，激发兴趣

绘本中，体形硕大的大象因为过不了河而苦恼，草原之王狮子无奈地述说自己的难过，学生被情境中的反差形象惹得哈哈大笑，激发了学生对绘本的阅读兴趣。

4.猜测，分析推理

在阅读绘本中“呆瓜用四条小细腿能达到的最快速度，一路狂奔……它跑得越来越快，越来越快，终于……”这部分内容时，学生进行了各种猜测。“它跳过了河”“它没跳过河，摔进河里了”“它一定是又撞在什么东西上面”“对，我同意，不过它最后还是过了河，因为标题说它真棒”。

学生在理解前文的基础上联系题目做出合理的猜测，后面的故事印证了学生的猜测是正确的。

当“呆瓜”把独木桥推回河上时，教师问：“故事到这里结束了吗？”学生回答：“没结束，故事不完整”“它帮助了小动物们，小动物们应该称赞它”。

5.模仿，语言运用

绘本中，当“呆瓜”把独木桥推回河上，它得意地从桥上走回来，却没注意到独木桥上的小树枝，结果被绊倒了摔进了河里，惹得小动物们哈哈大笑。此处配了四幅图，却没有文字。有的学生开始模仿前面的情节，为这四幅图配上了相应的文字叙述，语言运用在这里得到了有效实践。

6.转化，内化思想

绘本的教育意义是“随文潜入，润物无声”的，文章中，有三处描述了“呆瓜”想起了自己爸爸妈妈的话：“走，就要往高处走”“跑，就要往快里跑”“呆瓜，做超级棒的自己就好”。学生在第二次阅读时就已经开始接读，在第三次阅读时，全班学生就开始一起朗读。学生读得兴奋、有节奏，在阅读过程中这三句话已经深深地印在脑子里，被学生所理解，教育意义已经转化为学生自己的思想。

（三）读后讨论，建构思想

美国作家艾登·钱伯斯的《说来听听：儿童、阅读与讨论》指出，儿童阅读中的讨论非常重要，通过讨论，学生集思广益，将对一本书的认识与理解拓展到单兵作业时无法达到的程度。学生你一言我一语，以集体的智慧来挖掘文本的意义。只有经过讨论，一本书的意义才真正建构起来。

在师生共读故事的推进过程中，学生开展了热烈的讨论。在教师讲完故事之后，学生不由自主地开始聚焦整个故事的主题“嘲笑”进行思考。

生1：我觉得当呆瓜笨手笨脚的时候别的动物不该嘲笑他。

生2：我也被别人嘲笑过，当时我很难过。

有几名学生也分享了自己被人嘲笑后难过的经历。

生3：但是，我觉得呆瓜很乐观，它还是选择善良地去帮助这些嘲笑它的动物。

生4：因为它的爸爸妈妈很好，它们总是在鼓励自己的孩子。

生5：我看过一个电影，叫《阿甘正传》，讲的是一个小男孩的励志故事。他得了小儿麻痹症，脚走路的样子很怪，经常被人嘲笑，他的妈妈也鼓励他跑就往快里跑，做最棒的自己，他后来也很成功。

生6：我有苦恼时和爸爸妈妈说，他们总是责怪我不对，唉！

生7：今天回家，我要把这个故事讲给爸爸妈妈听，让他们也做最好的爸爸妈妈。

这个故事的主题思想是在面对小伙伴的嘲笑时应该怎样做积极的、阳光的自己，是一个在真实情境中进行心理调适的故事。作为学生心理调适的协助者，父母、教师起着关键作用。共读中，学生、家长都受到了教育，教育思想得到了重新建构。

（四）复述故事，口语表达与交流

复述是训练学生口语表达、语言运用，发展学生思维的重要途径，也是重要的语文要素。新课标对低年段学生表达与交流方面的要求是“能较完整地讲述小故事”，尽量要求学生运用故事中的语言，增加语言的积累。教师可用思维导图、关键词、表格等形式为学生提供一个复述故事的“支架”。面对中年段学生，教师则要鼓励其用自己的语言讲故事。

笔者带领学生一起读完《呆瓜，真棒！》后，学生在借助思维导图接力复述故事时，在很多地方已经开始学会用自己的语言表达，甚至根据自己的想象改编。由此可见，低中年段的学生因为已经有了阅读积累和生活体验，对文学作品有了个性化的思考和创意表达。

二、读写课，运用技术表达思想

在语文教学中，写作是教学的难点，教师往往难以找到合适的材料联结学生的生活和想象，难以激发学生写作的兴趣，导致学生写作时总是无从下手、困难重重。绘本简单的文字和丰富的图画能帮助学生形成发现问题的意识、丰富的想象力、个性思考和表达能力。好的绘本语言优美，文章结构一般三次同质反复，为学生最初的写作提供了技术上的模仿和借鉴。

（一）仿写

1.内容仿写

《呆瓜，真棒！》故事中讲了“呆瓜”的糗事，笔者以自身为例，也分享了一些亲身经历，带动班内学生也开始分享自己的糗事。这样的写作学生乐于参与其中，也有内容可写，为其后续的创作奠定内容基础。

2.结构仿写

《呆瓜，真棒！》这一绘本中有许多排比句式，还有两句连接全文、贯彻主旨的句子。笔者带领学生阅读完绘本后，引导学生在自己的故事中也运用排比句式，并提炼出一句能够概括出故事主题的主题句，从主题句出发来实现内容的前后联系，提高故事的连贯性。

3.创造性仿写

创造性仿写是从主题出发，迁移写作。同样是读完《呆瓜，真棒！》，部分学生领悟到绘本主题中“呆瓜”面对别人的嘲笑仍旧保持乐观的人生态度。从这个主题出发，学生构思了许多面对困难一直积极乐观的故事角色，人物形象鲜明、主题明确、故事可读性强，学生也实现了写作能力的提升。

（二）续写

笔者在讲完《呆瓜，真棒！》后，带领学生思考之后小动物们对“呆瓜”会有什么样的态度，他们之间还会发生什么事情，以此为主题引导学生续写绘本故事。学生各抒己见、共同合作，续写了小动物们对“呆瓜”的态度变化、小动物们有困难选择向“呆瓜”求助等内容。通过续写，学生可以拓展思维，小组合作的形式也提升了其协作、交流能力。

三、绘本制作实践课，提升学生综合素养

语文课程具有跨学科的性质，教师可利用绘本多模态书籍的特点以及图画具有审美熏陶作用的特点，培养学生的多元智能，从课内的读联结课外的实践。同时，开发家长教育资源，调动家长的协助积极性，以学生的自主、自发为契机，创设绘本制作实践课。

（一）自主自发探索，做自己的书

笔者在与学生共同阅读《呆瓜，真棒！》后，引导学生探索绘本的表现形式，动手制作属于自己的绘本作品。创作形式不限，可以是文字创作，也可以是图文创作。学生照着绘本书的样子做起了自己的书，从封面设计、书名，到目录、正文、配图、封底，有模有样，锻炼了动手能力。

（二）合作探究，大家一起做书

笔者以学生的自主、自发学习为契机，在家委会的协助下，引导学生共同编写了一本手写、手画的书《了不起联盟作文集》。书名和封面设计是在全班学生作品中征集的，目录、扉页、环衬是学生经过讨论后分工合作完成的。有绘画专业素养的家长组织学生画插画、画故事，成立班级美工小组；有的家长写寄语；有的家长以照片形式记录学生的编书过程；有的家长负责排版，有的家长联系印刷和统筹经费。

编书过程是语文跨学科实践的过程，学生的合作能力得到培养。学生在合作中互相学习、共同提高，家长的教育资源也被利用起来。

总之，绘本是小学低中年段学生重要的课外阅读资源，教师不仅要教学生如何读绘本，还要教学生如何“用阅读绘本来学习”，这也是阅读的最终育人目标。师生共读课、读写课、绘本制作实践课“一书三课”的阅读实践路径，能够将过去只限于课堂文本分析的学习方式转变为自主合作探究的学习方式，为培养适合未来社会发展需求的具有综合素质的人才打下基础。

参考文献：

［1］彭懿.世界图画书阅读与经典［M］.北京：接力出版社.2011.

［2］侯秋霞，赖雪芬.发展与教育心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，2017.

［3］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）.［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［4］王迎春.阅读阅世界，共读共成长：我的“亲子共读课”探索之旅［J］.新课程评论，2023（Z1）.

［5］黄文峰.从言语思维走向言语智慧：以《最大的麦穗》《孔子游春》共读课为例［J］.小学教学研究，2017（19）.

［6］刘晓军.“穿越”的审美图式与思维优化：锚定穿越元素建构特色读写课程的可能［J］.语文教学通讯，2024（15）.

［7］王国斌.信息化背景下小学语文“四微”读写课程教学方式分析［J］.中小学电教（教学），2023（8）.

［8］熊燕.巧用绘本优势，培养学生语文素养：以绘本《爱心树》读写课为例［J］.新课程（中），2019（7）.

（责任编辑：姜胜林）