中国教育现代化背景下教师的角色定位

王枬 彭晓辉

摘 要：中国教育现代化的深入推进，关键要依靠教师的力量。教师身处不同空间，其角色定位有所差异。在社会向度中，教师是公共服务的担当者、优秀文化的传承者、教育改革的推动者；在学校向度中，教师是学校内部治理的“参与-决策”者、教师同侪的“合作-共进”者、家校社协同的“沟通-引领”者；在课堂教学向度中，教师是课堂教学的组织者、学生学习的激发者、书本知识与生活世界的连接者；在自我职业向度中，教师是成己成人的统一者、面向未来的发展者、和谐共生的践行者。总之，教师要有作为专业人员的责任担当精神，处理好培养人的个性化与社会化的关系，在成己成人中实现整体发展。

关键词：中国教育现代化；教师角色；角色定位；教育高质量发展；教师队伍建设

中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2024）03-0001-10

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.03.001

教育从产生之初就是由“闻道在先，术业有专攻”的长者对年幼者进行以道德、知识、思维、价值为主要内容的育人活动。现代化的核心是人的现代化，在推进中国式现代化建设过程中，教育担负着重要的社会和历史责任［1］，教育现代化是中国式现代化推进的应有之义［２］。中国教育现代化①的实现，关键要发挥教师的作用，正所谓“兴国必先强师”［3］。教师“是站在时代和人类进步前列的人”［4］62，是推进中国教育现代化的重要力量与有力支撑。2019年，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出：要“建设高素质专业化创新型教师队伍”［5］。现今，中国教育现代化聚焦教育高质量发展以及教育、科技、人才融通一体的社会主义教育强国建设［6］。可以说，推动教育高质量发展，建设社会主义教育强国，都要求建设高质量教师队伍，而这离不开对教师角色定位的清晰认知。

从不同主体之间的关系来看，教师有“同事”“父母”“伴侣”“子女”等角色；从教师专业发展的视角来看，教师有“群体”角色和“个体”角色。教师角色是由一系列角色构成的“角色丛”。“角色”看似平常，却又内蕴复杂，最初源自戏剧表演，主要指演员需要扮演的对象。1943年，社会心理学家米德将“角色”的概念引入社会学领域，以说明个体在社会生活舞台上的身份及其行为。此后，角色被普遍地用来分析社会关系和社会结构［7］。在结构角色理论中，“个体被看做是在社会位置网中扮演着与某一位置相联系的角色。”［8］20世纪70年代以来，社会理论出现了空间转向，每个人的社会位置被认为是一种社会空间［9］，强调要“从社会实践的角度来理解空间”［10］。有研究者提出：按照教师所处空间的作用和地位，可将教师归入社会角色、学校角色、课堂教学角色和自我职业角色四个向度［11］。教师身处不同空间，其教育实践的侧重点有所不同，进而有了多种角色定位。教育现代化是一个全方位、系统化的过程。显然，为了有效发挥教师在中国教育现代化进程中的作用，有必要明晰教师在四个空间向度中的具体角色定位，进而助力中国教育现代化的深入推进。

一、教师在社会中的角色

教师职业承担着育人的责任，“‘育人的职能为这种职业保留了更多的社会责任和使命感”［12］。现今，作为国家公职人员的教师，其在社会中的角色集中表现在公共服务、文化传承和教育改革等方面。

（一）公共服务的担当者

教师是公共服务尤其是教育服务的担当者。自20世纪中叶出现了全球范围的教师专业发展浪潮后，教师职业与医生、律师等职业相比，被视为一种为公众提供服务的专业。“专业”区别于其他职业的主要特性在于有着特定的服务定位，有一种“为他人”的要求，即面向社会大众提供专业服务。因此，专业人员通常被看成是服务大众需要的荣誉公仆。1994年1月1日起施行的《中华人民共和国教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”[13]，从法律的角度确认了教师的专业地位。这更突显了作为专业人员的教师应承担的社会责任和公共使命。日本学者佐藤学指出：“教职同医疗、福利职业一样，是在公共服务领域里成立的职业，是以‘公共使命为核心的职业，可以说，直接关乎社会、文化、人类之未来的教师乃是‘公共使命尤为重大的职业。”［14］2018年印发的《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调： “突显教师职业的公共属性，强化教师承担的国家使命和公共教育服务的职责”［3］。这表明了对作为专业人员的教师把社会利益、服务对象的利益放在首位的更高要求，是教师专业发展的体现。美国学者吉鲁提出教师应是“转化性知识分子”，即“不只关心如何促进个人获得成就，或者推动学生沿着职业的阶梯进步，他们还要赋予学生以权能，从而使他们能够批判性地观察社会，并在必要时改变社会”［15］。这意味着教师的公共服务是教师的天职，是与生俱来的责任。

（二）优秀文化的传承者

教育具有文化功能，突出体现在教育对文化的传递、交流、选择、创造等方面。“传递”是指从时间维度上，教育通过文化的传递来促进文化的继承；“交流”是指从空间维度上，教育通过文化的交融来促进不同文化的汇合；“选择”是指从价值维度上，教育通过文化的筛选来促进优秀文化的发展；“创造”是指从方法维度上，教育通过文化的激活来促进文化的活化。

中华民族五千多年的文明史形成了灿烂的文化，需要通过教育传承与发展，而这离不开教师的作用。教师既是中华优秀传统文化的承载者，又是优秀文化的传承者。一方面，教师在“准备成为教师”的过程中是文化传播的对象。教师在掌握学科专业知识的同时，接受了中华传统文化的熏陶与教育，也从上一代教师身上感受到了“仁者爱人”的群体道德。教师作为“文化人”，自身的成长发展被刻上了鲜明的文化烙印，且日常教育生活本身便是一种文化实践活动。另一方面，教师在“已经成为教师”的岗位上是优秀文化的传承者。教师既要在浩瀚的传统文化中淘洗、甄别，去粗取精、去伪存真，去其糟粕、取其精华，又要通过教育和教学，将中华优秀文化传播开来，传承下去，如此，才有中华文明的代代相传。同时，教师要积极吸收外来先进文化，以开放包容的视野，通过文明互鉴促进文化交融。此外，教师还要通过激活文化而赋予传统文化以生命力，通过培养出具有创新活力的人才为社会创造新的文化。

为了做好中华优秀文化的传承者，教师必须从三个方面努力：一要树立高度的文化自信，在优秀文化的滋养下开展教育教学实践。与其他文化相比，中华文化具有独特的生命力和创造力，其中蕴含的尊师重道、知行合一、教学相长、因材施教等教育传统能够为现代教育实践提供文化土壤。二要提升自身的文化素养，深入了解中华文化，领会其中的核心精神，这是传承中华优秀文化的前提所在。三要主动将中华优秀文化融入日常的教育教学实践，让学生在身心体验的过程中感悟中华文化的魅力。

（三）教育改革的推动者

教师是中国教育改革的见证者，也是推动者。从国家层面来说，政府规划着中国教育改革的宏观发展，所出台的各项政策起着导向和调整的作用，但教育改革要想真正落地，关键要深入到学校内部，得到教师的支持与推动。“推动者”的角色意味着教师不是简单照搬教育政策文本，而是要在了解社会需要，把握国家政策的基础上，依据学校的实际情况及学生成长的特点，做出积极的探索和有效的推动。一方面，教师需要主动学习国家的大政方针，掌握教育改革的最新动态，并将改革的要求落实在具体的学科教学中。因为每位教师都是以某一学科教师的身份出现，并作为学科教师被聘于学校从事教育教学工作的。另一方面，教师要成为研究者，并通过反思性研究推动教育改革深入前行。“反思是教师专业生活的基本特质”［16］。人具有复杂性，教育实践是复杂且多变的，教师在日常实践中会面临许多新问题，也会遇到很多新挑战，若没有反思的意识，没有研究的能力，教学质量与教育改革的效果便难以得到保证。此外，作为研究者的教师，面对教育改革引起的变化，要保持积极的、适应的和灵活的态度，注重自身创造性品质和革新能力的培养，大胆地提出创造性思想并坚定不移地付诸实践，以培养出具有创新能力的一代新人。如此，教师才能真正成为中国教育改革的积极推动者。

二、教师在学校中的角色

在学校空间中，教师的角色表现为：学校内部治理的“参与-决策”者，教师同侪的“合作-共进”者，家校社协同的“沟通-引领”者。

（一）学校内部治理的“参与-决策”者

学校内部治理是实现教育治理现代化的关键环节［17］，需要教师的参与。从法律上看，《中华人民共和国教师法》第七条规定：教师“对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理”［13］。教师参与学校管理决策是法律赋予的权利和义务，也是学校发展的需要。这就要求“尊师重教”不能仅仅停留在口号上或理念上，还应体现为对教师“专业性”的承认和对教师作为专业人员“主体性”的尊重，参与学校内部治理正是教师主体性的彰显，也是教师作为学校“主人翁”所拥有的法定权利。从理论上说，教师参与学校内部治理的程度越深，学校治理的民主化程度越高，越能保障学校的高质量发展。在宏观层面，教师参与学校内部治理，是中国共产党领导下的全过程人民民主的彰显，也是人民民主在学校治理实践中的生动体现。在中观层面，教师参与学校内部治理，既可以有效提高学校民主决策的合理性与可行性，也可以激发教师的责任感和荣誉感，增强他们对学校的认同感与满意度。在微观层面，教师参与学校内部治理的过程，是发现问题、形成方案、提出建议、监督实施的过程，可以提升教师自身的分析能力、沟通能力和合作能力，这将有助于教师更好地成长。

然而，有研究者基于对全国六省（市）72所中小学3 409名教师的问卷调查发现：教师参与学校治理决策深度整体水平较低［18］。还有研究者注意到：教师在参与学校内部治理的过程中，存在着“无法参与”“无效参与”“不愿参与”“过度参与”等问题［19］。为了提升教师参与学校内部治理的水平与质量，一方面，需要强化教师主动参与学校内部治理的意识，将自身对学校教育制度的感受与日常面临的问题，主动向相关人员反馈；另一方面，需要强化学校领导的民主管理意识，学校的各项决策应建立在充分征求广大教师意见的基础之上，并最大限度地保护教师的权益以增强教师参与愿望，发挥教师的专长以优化参与效果。如此才可能营造出和谐民主的学校治理生态。

（二）教师同侪的“合作-共进”者

人具有社会属性，教师的专业成长离不开专业组织。教师需要通过合作与对话融入教师群体之中，组成教师专业共同体，在相互学习与激励的过程中实现自身与群体的发展。其中，学习与合作是教师专业共同体的核心。

首先，教师与同行组成“学习共同体”。这是一种基于成长需要的“团体学习方式”，强调意义建构，关注意义协商。“教师共同体的本质是促进教师之间的知识共享”［20］。每个教师有着不同的学科背景、教学经历和管理经验，各有长处。从教师的成长发展来看，新教师入职后，一般会跟着“师傅”学习，即在有经验的教师带领下，正式步入教育教学的职业生涯。表面上看，是老教师在指导新教师，但实质上，这是一个教学相长、合作共赢的过程。新教师向老教师学习教育教学经验，可以快速提升自身的教育教学技能；老教师向新教师“传经送宝”，可以凝练自己的教学实践经验，促使自己朝着专家型教师方向前进。此外，新教师身上具有初入职场的活力与干劲，老教师身上有着久经教坛的沉稳与从容，这种代际间的交往使双方在合作的过程中都能受到正向影响。

其次，教师与同行结成“合作共同体”。这是一种基于教学研究的“团队合作文化”。传统的以个人努力为主的教师专业发展范式已不能适应当下新形势的要求，因而，教师必须从“单兵作战”转向“团队合作”，从“我”走向“我们”［21］。我国中小学历来有听课、评课的传统，有着独特的教研体系。教师在教育实践中面对的问题与困惑，可通过教研与同侪共同探讨解决，共同体的每位成员以各自的独特经验为他人奉献力量，这就使得共同体中的个体与个体之间、个体与共同体之间的合作共进成为可能。

教师同侪的“学习”“合作”共同体，能够促进学习者个体与共同体群体的主体性塑造。共同体在促进内部成员个体成长的同时，其作为一个整体也在不断成长。当前，中国教育改革强调跨学科实践，关注五育融合。这就要求教师主动向同行学习，积极与同侪合作，发挥专业共同体的力量，在合作中共进。

（三）家校社协同的“沟通-引领”者

教育与人类相伴而生，有了人便有了教育。教育有广义与狭义之分：从广义上说，“凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育”［22］，包含学校教育、家庭教育、社会教育；从狭义上说，教育主要指学校教育。教育活动的意义在于发现人的价值，发掘人的潜能，发挥人的力量，发展人的个性。尤其需要明确的是，无论学校教育、家庭教育，还是社会教育，都必须根据社会的要求，培养各行各业所需人才；同时能对受教育者产生积极健康、正面有效的影响，促使受教育者得到全面发展。如果教育者在教育活动中不能使受教育者有所得、有所获，就不能称之为教育。

2023年1月，教育部等十三部门发布的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》提出：要积极构建学校家庭社会协同育人新格局，学校要充分发挥协同育人主导作用［23］。这里的关键在于家校社的“协同”，协同的目的在于“育人”，学校、家庭、社会三者相互依存、相互促进，缺一不可。而主导作用的发挥需要教师来实现，教师是家校社协同育人的“沟通-引领”者。

从教师专业成长背景来看，入职前，教师通过接受专门的教师教育以提升专业知识、专业能力和专业伦理等基本素养，这是其他职业人员所不具备的教育素养，这为步入“教书育人”的行业奠定了基础。入职后，教师通过教育实践不断积累经验，提升教育教学能力。尤其是学校教育有目的、有计划、有系统的特点，使得教师在学生的教育教学中具有家庭和社会无法取代的作用。相较于学生家长和社会成员，教师更了解育人工作，知道如何将教学的学科逻辑与学生的认知逻辑有机结合，促进学生的身心灵、知情意行、德智体美劳的全面发展。为此，教师需要树立平等合作的理念，发挥家长会、家委会、社区、街道等各方资源的作用，主动与家长、社区沟通，善于倾听与分享，促使家校社形成教育的合力。同时，通过主题教育、研学活动等多种形式，引领家庭、社会共同助力学生的成长。

三、教师在课堂教学中的角色

课堂教学是中小学教育活动的基本构成。按照我国九年义务教育课程标准总课时的设置，学生在九年义务教育阶段要上9 522节课，这是与教师共同度过的，因而，课堂教学对师生具有重要意义。对于学生而言，课堂教学是其学校生活最基本的构成部分；对于教师而言，课堂教学是其职业生活最基本的构成部分［24］。课堂教学主要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度着手，培养学生的核心素养。为此，教师需要做课堂教学的组织者，学生学习的激发者，书本知识与生活世界的连接者。

（一）课堂教学的组织者

课堂教学是有组织开展的教育活动。教师作为课堂教学的组织者，承担着组织合理的学习资源、构建良好学习秩序的任务，这是教学组织工作的中心，要求教师完成两大任务。

首先，组织学生去发现、寻找、搜集和利用学习资源。这需要教师具备两方面能力：一是选择目标和划定目标范围的能力，以此确定课堂教学活动的指向。对学生而言，教学是否有趣，是否有收获，应是其关注的重点；对社会而言，通过教育教学活动传递主流的价值观，让学生成为能够遵循社会价值准则的良好公民，并帮助学生掌握知识技能，成为社会所需的各类人才，应是其关注的重点；对教师而言，促进学生的成长与发展，促进学生的生命自觉，应是其关注的重点。只有教学目标明确了，教学组织才有效率。二是选择适合教学策略的能力，以此帮助教师更高效地完成课堂教学任务。教学策略包括教师自身的教学风格、教学手段与方法、教学媒介的选用等。

其次，组织学生自觉构建、遵循、维持良好的课堂学习秩序。课堂教学是一个持续的过程，良好的学习秩序不仅体现在教学计划的顺利实施及教学任务的如期完成中，更体现在课堂生成的新资源得以被重视，交流中的创造性火花得以被肯定。这就要求教师在教学活动中以民主包容的态度鼓励学生质疑、探究，以平等对话的方式激发学生表达、展示。作为组织者，教师既要关注每一个学生的身心变化，又要将班集体视作学习共同体，关注集体的成长与进步。教师要具备分组教学和个别化教学的能力，以帮助每位学生、每个集体更好地实现发展。

（二）学生学习的激发者

在汉语中，“学”和“习”复合组成“学习”一词。“学”偏重于认识，就是闻、见与模仿，是获得信息与知识的过程，主要是指接受感官信息与书本知识。“习”偏重于实践，是温习、实习、练习，是巩固知识和技能的行为。“学习”是学、思、习、行的总称，就是掌握知识、锻炼思维、形成技能、获得能力的过程。从教育学上看，学习具有如下特点：学习的主体是人，学习具有个体与群体的双重属性，学习的内容是人类丰富的思想文化与知识经验，学习目的是促进学习者身心的全面发展。

自班级授课制出现以来，课堂教学成为学校开展教育教学工作的主阵地，也成为学生学习的主要场所。过去传统学校中的学习，常常是“术业有专攻”的教师，通过注入、灌输的方式，向学生进行知识传授的过程。现代教育则发生了转变，“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考”［25］。这意味着教师的职责发生了根本的变化。作为学生学习的激发者，教师有三项重要任务：一是激发学生的学习兴趣。兴趣是学生学习的内驱力，在兴趣中学习，学习则成为满足学生内在需要的享受。二是激发学生思考。鼓励学生在独立思考的基础上去辨别是非，判断真伪。三是激发学生创造。教师的任务是为学生理解世界、认识生活提供富有意义的材料，创设自由思考的空间，为学生生发新颖而独特的思想搭建平台，同时帮助学生学会运用自己的注意力、记忆力和思维力进行创造。如此，才会有学生的自主学习，也才能培养出富有创新精神和创造能力的一代新人。

（三）书本知识与生活世界的连接者

课堂教学建立在知识的基础之上，教师以知识为介质来促进学生发展［26］。知识是“人对事物的属性与联系的认识。即个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。”［27］可见，知识的产生离不开生活世界，与人类的认识活动和实践活动相关联。而学生对新知识的习得与掌握，既需要与其脑海中原有的知识产生关联，也需要与其已有的生活经验产生关联，唯有如此，才能建构起新的认识与理解。

为了帮助学生更好地建立新旧知识之间的联系，教师要从学生的生活世界和知识本身出发，引领学生更好地学习、理解、掌握知识。这就要求教师一方面要将书本上凝固的知识与现实的生活连接起来，使书本知识具有现实性和生活性。一旦静止的知识与学生现实的生活相连，便对学生的人生具有指导作用，成为学生认识社会、理解生活的指南。另一方面，要将结构化的符号文字与学生的经验世界连接起来，使书本知识具有生长性和经验性。对于学生来说，知识的活化过程就是发现真理的过程。这样，知识就不再是游离于学生生活之外、与学生的生活毫不相干的“它在”，而是学生成长的必需，知识就与学生的人生紧密地联系在一起，成为其走向世界的强大支持。这也与进入21世纪以来中国新课程改革所追寻的变革方向相契合。《义务教育课程方案（2022年版）》明确规定：课程内容的选择要注重与学生经验、社会生活的关联；在教材的编写上，要注重联系学生学习、生活、思想实际［28］。而教师就是书本知识与生活世界的连接者。

四、教师在自我职业中的角色

在自我职业空间向度上，教师是成己成人的统一者，面向未来的发展者，和谐共生的践行者。

（一）成己成人的统一者

教师首先是人，其次是师，既有“人”的丰富性，又有“师”的模范性。这是教师职业的本质所在［4］319。虽然学生的存在是教师为师的重要先决条件之一，教师因学生的存在而具有意义，但这并不意味着教师要以自我毁灭式的牺牲者角色来促进学生的成长。教师与学生都是具有生命发展需要的个人，师生发展的需要都应该得到尊重。在我国，儒家思想强调“为己之学和为人之学的有机统一”［29］。因而，教师应是“成己”与“成人”的统一者，这不仅是中华优秀传统文化的现代呈现，也是教师主体性的彰显，符合中国教育现代化进程中教师的发展需要。

教师的职责是“教书育人”，以往将“育人”主要指向“育学生”，然而，教师与学生在教育这一场域中是共同成长，共同发展的。教师在履行职责的过程中既促进学生的成长，也促进自我的发展。学生的成长既是教师快乐的源泉，也是教师自我发展、自我成长的动力。如此，“成己”与“成人”便成为一体的过程。这里，“成”是成长、成就，“成己”意为“成为更好的自己”。对于教师来说，“成己”是教师对自身价值的认同，意味着教师看见了自身的主体存在，明白“成己”对于教育教学的重要意义，并以积极的态度主动学习新知识，不断提升自己的教育素养，这对于教师实施高质量的教育无疑是重要的。“成人”是教师对教育目的的认同，意味着教师在教育活动中以“人”为出发点和归宿，教育的目的不是培养工具人、技术人，而是要培养健康主动、全面发展的大写的“人”。教师的任务就是要促进人的精神生命的成长。需要强调的是，这里的“成人”既包括学生也包括教师。教师在“成己”的基础上才能更好地“成人”。“成己”与“成人”之间是一种良性的相互依存、相互作用的关系，“成己”促进“成人”的实现，“成人”助力“成己”的发生。

（二）面向未来的发展者

人类社会已进入人工智能时代。科技创新加速推进，技术革命方兴未艾。物联网、大数据、人工智能已经广泛渗透到各个领域，成为改变人类生活，创造人类未来的重要力量。人类学家玛格丽特·米德（Margaret Mead）将人类文化分为前喻文化、并喻文化和后喻文化［30］。在前喻文化时代，知识变革与转型缓慢，教师拥有绝对的知识权威，因而主要是学生向教师学习。在并喻文化时代，学习主要发生在同辈人之间。在后喻文化时代，随着知识的转型与爆炸性增长，技术手段的不断更新，人们获取知识的途径更加多样且更为便捷，泛在学习样态蔚然成风，教师的知识权威地位被打破。“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。教师由于自身学科、眼界、阅历的局限，在很多方面要向学生学习。而人的成长是一个终身的过程，为了拥抱未来的不确定性，人需要具有学会学习的能力；为了适应面向未来的教育，教师需要成为终身主动自觉的发展者。

从教师发展的动力来看，发展是一个不断突破旧我、成就新我的过程，也是不断地挣脱束缚、摆脱桎梏的过程。在信息化社会和互联网时代，更需要教师走出舒适区，跨越高原期，努力“破茧而出”“化茧成蝶”，这是信息时代教师自我发展的重要任务。面向未来，要求教师具有清晰的自我意识和主动发展的内在需求，这是教师发展的动力源泉。当教师有着明确的人生追求，有对教师职业的深刻理解，有对自身发展与职业发展的深切期许时，就会自主、自省、自觉、自由地发展，真正成为自我发展的主体。

从教师发展的内涵来看，发展是“人以一种全面的方式，就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”［31］。马克思曾指出：人区别于动物的最重要标志在于人是“自由自觉”的生命存在。这种生命存在方式的本质特征，可以用“全面”和“丰富”来概括，即是说：人不是单一的、片面的存在，而是一种全面和丰富的主体性存在。这意味着教师应重视自己的“整体发展”，其中，既包含教师作为“人”在生理和心理、认知和意向等方面的健康发展，也包含教师作为“师”在专业理念、专业伦理、专业知识、专业能力等方面的全面发展。

从教师发展的方式来看，发展建立在个体“生命自觉”的基础上，即个体对自己生命存在状态的觉知。叶澜以“教天地人事，育生命自觉”表达了教育之道，并用“八自”解释了“生命自觉”的内涵：“自明、自得”表示对自我的认识，“自立、自强”表示志向的自我确立与强化，“自持、自勉”表示践行中的自我把握与努力，“自由、自在”表示生命自觉达成后个体的存在状态［32］。这就要求教师要明晰自我的教育信念，明确自身的发展目标，确立发展的战略选择，践行自己的教育理想。

发展本是指向未来的，教师更应在面向未来的教育实践中，以积极、主动、整体、全面的“发展自觉”收获有意义的人生。

（三）和谐共生的践行者

虽然教师在不同空间有着不同的角色定位，但都共同作用于教师的日常教育生活，这也是教师职业比其他职业更具复杂性与创造性的原因之一。中国式现代化是促进人与自然和谐共生的现代化，和谐共生的追求不仅体现在人与自然的关系上，同时也体现在社会各领域，尤其是教育领域。面对多重角色，教师应在和谐共生的理念下处理好各角色之间的关系。“共生”从本质上看是一种关系，强调“在接纳异者、相互碰撞、相互共容、共同生长中形成一个互利、平衡、发展的整体”［33］。

在和谐共生理念下，教师的多重角色不是简单的并列关系，而是依据时代发展需要的重新组合与交融。教师在社会、学校、课堂教学以及自我职业等不同向度中的角色定位虽各有侧重、丰富多元，但总体围绕着教师的专业性与公共性、个性化与社会化、成己与成人等多对关系而展开。伴随着中国教育现代化的深入推进，教师更需要促进不同角色的和谐共生，这就要求教师要做到以下三点：第一，要发挥作为专业人员的责任担当精神。教师以专业性在学校教育中立足，通过教育教学活动，培养出健康、具有个性且全面发展的现代社会所需人才。学校向度和课堂教学向度中的角色皆是为了更好地发挥教师作为专业人员的育人责任。同时，作为社会公民与国家公职人员的教师，也需要承担起公共责任，为营造和谐美好的社会生活做出贡献。教师在社会向度中的角色，体现了知识分子的责任担当。第二，要处理好培养人的个性化与社会化的关系。个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程［34］。社会化是指人接受社会文化，由“自然人”成长为“社会人”的过程。个性化与社会化贯穿人的一生，教育的本体功能就在于促进人的个性化与社会化的实现，而教师的社会角色、学校角色、课堂教学角色皆指向于此。需要注意的是，教师各角色的发挥以尊重学生发展与教育教学规律为基本前提和起点。第三，在成己成人中实现整体发展。没有关注自我的发展不是真正的发展，教师真正的发展是自我生命的成长。教师自我向度中的角色，体现了对教师生命价值的关注。为此，教师需要运用和谐共生的理念处理好“我与它”“我与他/她”“我与你”“我与自我”等不同主体在交往过程中形成的关系角色，有效发挥教师在不同空间向度中的积极作用，提升教育教学质量，助力中国教育现代化的实现，从而为实现中国式现代化提供基础性、战略性支撑[1]。

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The Role of Teachers in the Context of Chinese Educational Modernization

Abstract：

The deepening of Chinese educational modernization depends crucially on the power of teachers. Teachers' role orientations vary in different spaces. In the social dimension， teachers participate in public services， inherit excellent culture， and promote education reform. In the school dimension， teachers are the "participators-decision-makers" of school internal governance， the "collaborators-advancers" for teachers' peers， and the "communicators-leaders" of home-school-society collaboration. In the dimension of classroom teaching， teachers are responsible for organizing classroom teaching， inspiring students' learning， and helping students to connect between text-book knowledge and the living world. In the dimension of self-professionalism， teachers should not only realize self-accomplishment but help other fulfill their ideals; furthermore， they are future-oriented developers， and the practitioners of harmonious coexistence. To sum up， teachers should have the spirit of responsibility as professionals， manage the relationship between individualization and socialization in education， and achieve holistic development in the process of self-accomplishment and help for others.

Key words：

Chinese educational modernization; teachers' roles; role orientation; quality educational development; teachers' team development