学校劳动教育实施路径的历史审视

任平 方纯燕 林嘉雯

摘 要：凯兴斯泰纳创立劳作学校的目标是培养和谐发展的公民，而杜威创办的芝加哥大学实验学校的目标是培养个性发展的儿童，二者都十分强调劳动教育在儿童成长过程中的重要作用，重视儿童的具身体验，认为劳动教育的关键在于让儿童参与到手脑并用的活动中。通过比较两所学校劳动教育的实践路径发现：在课程类型上，劳作学校设立了独立、必修的劳动课，实验学校则开设了大量符合儿童本能的劳动课程；在教学活动形式上，劳作学校开办了丰富多样的“实习工厂”，实验学校则强调“主动作业”；在教学内容的组织与编排上，劳作学校和实验学校分别呈现出“横向编排”与“纵向编排”的特点；在师资选择上，劳作学校强调“双师型教师”，实验学校则更倾向于“专家型教师”。二者对我国学校开展劳动教育的启示是：一是要选择具有教育性的劳动内容，通过多种形式发挥劳动的教育效能；二是要密切联系日常生活实践，完善劳动教育的软硬件配置；三是要建设一支专业化的师资队伍，将高校师范生培养、教师专修学校培训、转岗教师进修三大路径并行，在不同阶段发挥出各自优势。

关键词：劳动教育；凯兴斯泰纳；杜威；德国劳作学校；美国芝加哥大学实验学校

中图分类号：G40-015 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2024）03-0085-12

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.03.008

19世纪末，民族主义的兴起加速了欧洲各国政治民主化的进程，社会需要具有创造精神、能够适应迅速变化、掌握现代科学技术的人。在此背景下，欧洲新教育运动应运而生，同时，美国出现了进步教育运动，两者共同构成了现代教育的开端。这两场运动表现出强大的现实性，特别是一些新教育运动的领导者、倡导者纷纷通过创办新学校来验证自身的教育理论，教育科学领域整体取得了新的进展［1］。德国著名教育理论家与改革家乔治·凯兴斯泰纳（Georg Kerschensteiner，下文简称凯氏）创办了劳作学校，提出应培养具有强烈社会责任感的劳动者。美国著名教育家、被誉为“进步主义之父”的约翰·杜威（John Dewey）也积极投身教育实验，创办了芝加哥大学实验学校（以下简称实验学校）。

国内学者对劳作学校建设意义的讨论主要集中在以下三方面：第一，劳作学校开创了劳动教育之先河。李红梅、马立志提出劳作学校是对当时德国国民学校的变革，专门劳作课的设立，推进了学生精神能力与体育协调能力的发展［2］。第二，劳作学校是凯氏进行职业教育的新尝试，试图解决当时德国社会知识教学与劳作教学，普通教育、职业教育与补习教育之间的矛盾，最终走向普通教育职业化，职业教育普通化的发展方向［3］。第三，劳作学校是公民教育职业化的代表。姜琪将凯氏的劳作学校称之为“公民的劳作学校”［4］，陈爱江、何振海认为劳作学校的教学方式实现了职业教育与普通教育的融合，其目的在于培养满足国家政治与经济需要的新式公民［5］。

国内学者多将实验学校定位为杜威教育理论的实验室。如单中慧在其著作《现代教育的探索——杜威实用主义教育思想》中对这一观点进行了系统论述，认为实验学校是杜威教育学、哲学、心理学理论的一个检验场［6］130。陈其则指出实验学校的实验重点在于探索如何打破传统的课堂教育，用新型教育促进个体个性发展与更加民主的社会发展［7］。有研究关注实验学校的具体课程，尤其是有关手工训练的课程被重点提及，认为在做中学是更有效的学习方法，解决具体问题是科学探究方法的基础［8］。

劳作学校与实验学校通常被放在两种不同的社会区域文化中加以分析。劳作学校是劳动教育和职业教育的代表，实验学校则更多被认为是融合了杜威哲学、心理学和教育学理念的实验创举。对比两所学校的发展，不难发现凯氏与杜威都强调劳动教育在儿童成长过程中的重要作用，在课程的设计与编排中尤其注重将动手与动脑相结合。目前，从劳动教育研究视角对两所学校展开的讨论还有待深入，本文从凯氏与杜威的劳动教育思想比较出发，对比两所学校中劳动教育实施路径的异同，包括其培养目标定位、课程设置类型、教学活动形式、教学内容的选择与编排等，以期为我国蓬勃发展的劳动教育提出建议。

一、劳作学校与实验学校概述

（一）劳作学校：培养具有职业技能和劳动精神的合格公民

凯氏较早意识到德国教育的顽疾和公民教育的薄弱，逐步形成了劳作教育思想体系［9］。他将德国普通国民学校改革为新型劳作学校，并在其中进行了涉及劳动教育的诸多有益尝试，开创了现代劳动教育的先河，在世界范围内产生了广泛影响。他强烈反对传统国民学校过度重视文科教学，轻视劳动教育的倾向。在其1912年正式发表的《劳动学校要义》中，他系统阐明了“劳动教育学”（Arbeitspdagogik）的观点，其核心思想是促进学生“精神的发展，道德的适应力和工作本领”，提出“应当把劳动职业技能培训和公民精神的道德教化合二为一，旨在培养一批既有文化，掌握职业劳动技能，又拥有强烈社会责任感、驯服听话的劳动者。”［10］14此后，凯氏继承约翰·戈特利布·费希特（Johann Gottlieb Fichte）、约翰·海因里希·裴斯泰洛齐（Johan Heinrich Pestalozzi）和杜威等人的劳动教育思想，开始了关于劳作学校的实践［11］。

劳作学校是其开展劳动教育实践的重要场所，主要承担三个方面的重要任务：第一，“职业陶冶”，即职业教育或职业准备的任务。他认为国民学校需要对学生进行体力工作方面的职业训练，以便学生将来能够在国家相关组织团体中承担某种工作，也就是要对学生进行以体力劳动为主的职业训练或者职业准备。第二，“职业陶冶伦理化”，即“性格陶冶”。劳作学校不仅要将职业训练作为培养学生谋生手段的方式，同时还应将其视为学生个人道德品质养成的途径，培养个体从事劳动与职业的责任感。第三，“团体的伦理化”，即培养并发展学生团结协作的精神。将若干个体组成一个团体，培养学生之间的情谊和良好习惯［12］。也就是说，劳作学校意在把个人的智慧、品德培养和国家的需要联系起来，使个人能够通过职业劳动在社会中实现个体价值。凯氏劳作学校构想的最大贡献是实现了劳动教育、道德教育、公民教育的有机融合，这对于整个德国学校劳动教育体系的建构，包括课程目标的设置、内容的选择以及实施模式等影响深远。

（二）实验学校：融合哲学、心理学和教育学的实验室

19世纪90年代，国家的快速发展使美国社会两极分化严重。杜威认为：教育是构建民主社会的重要突破口。1894年，他开始担任芝加哥大学哲学系和教育学系主任，产生了创办实验学校的想法。在他看来，学校是社会生活的缩影，其可控性便于开展教育实验。因此，1896年1月，杜威创办了芝加哥大学附属小学。该校于1900年更名为芝加哥大学实验学校，一般称其为杜威学校或实验学校。1904年，杜威辞去芝加哥大学的职位后，实验学校也随之停办［13］。

杜威创办实验学校的初衷，是希望将哲学、心理学和教育学融合在一起。可以说，实验学校的性质是“教育系的实验室”［14］，其主要目的可以概括为以下两个方面：一是提出、检验、证明杜威的教育理论；二是“在特定范围内的事实和理论要点中增加新的内容”［15］，即通过教育实践对教育理论进行检验，使之进一步完善，更加具备完整性与普遍性。具体来说，主要针对四个问题进行实验：第一，改善学校教育与儿童日常生活之间脱节的状况；第二，使学校所教科目在儿童的成长中体现积极价值和真正意义；第三，激发儿童学习知识和技能的动机；第四，使教材与儿童智力的、身体的活动相互联系［6］131。虽然实验学校只存在了八年，但它为杜威教育思想体系的系统建构奠定了坚实的基础，也为他后期撰写其他教育著作提供了大量的素材。纵观其教育实验，不难发现其中蕴含着极富特色的劳动教育思想。从某种意义上讲，正是由于实验学校的实践，才使杜威开始形成具有特色的教育思想［6］126。

二、凯氏与杜威劳动教育思想之比较

凯氏与杜威都强调使学生在实践中掌握技能，具身体验被视为一种必备的教学手段。但从劳动对人的作用而言，凯氏更强调劳动的长期性，指出学生获得劳动技能是为了今后可以投身到相关的职业劳动中去，从而成为一个对社会有用的公民。他认为劳动是一种具有教育价值的个人活动，同时也是一种身心结合且手脑并用的活动［16］。劳动不是简单的、纯粹的手工劳动或体力劳动，还包含精神劳作所需的意识内容与精神力量。另外，劳动也是学生的独立活动。因此，劳动教育要给予学生更多主动学习的机会，鼓励学生通过劳动去认识事物的本质，探究世界的真相。

与凯氏类似，杜威也关注到了社会对人发展的重要作用。在其所著《学校与社会》一书中，他写道：“人类唯有依赖决定此一大环境（自然和社会）的种种劳作并通过这种环境所决定的职业活动，始能达到其历史的及政治的进步。”［17］杜威的劳动教育思想可以被概括为三个方面：第一，劳动教育是训练注意力、忍耐度以及形成勤劳品质的重要手段。第二，劳动教育是教育生活理论的具体表现。学校生活应与儿童家庭生活相契合，满足儿童的兴趣与发展需要；学校生活还应与社会生活相契合，适应社会的发展趋势并成为推动社会发展的重要力量。为此，他主张开设如烹饪、缝纫、手工等科目，关注儿童对直接经验的获取。第三，劳动教育是改造经验的重要途径。他认为，直接经验对儿童的成长起了关键作用，经验来自于机体与环境相互作用的过程，劳动教育拓宽了经验获取的途径，儿童可以从经验中学、从做中学，获取知识并形成能力、养成品德。他反对把儿童的发展看作被动的过程，反对让儿童接受塑造，反对与儿童经验没有联系的教育［18］。他认为儿童在参与劳动教育的过程中具有积极性和主动性，为此，他要求教育者考虑受教育者的能力与要求，在开展教育活动时顾及儿童的兴趣以及身心发展水平。

三、劳作学校与实验学校劳动教育实施路径之比较

杜威创办实验学校的目的是验证自己的教育学假设，集中探索儿童如何学习和民主社会如何建立这两个问题。通过对假设的不断试验与修正，杜威逐渐深入教育的本质。他以活动课程的形式开展劳动教育，强调一切应以儿童的实际生活经验为主。凯氏深受杜威教育思想与文化哲学思想的影响，但更加强调教育与社会的联系，重视儿童对劳作技能的掌握。这两所学校虽都创办于欧美新教育运动的浪潮之下，但却是基于杜威和凯氏两种不同的教育理念所进行的教育实践。本文从两所学校的培养目标定位、课程类型设置、教学活动形式、教学内容的选择与编排以及专业师资要求五个方面对其劳动教育实施路径进行深度分析。

（一）培养目标定位：“和谐发展的公民”与“个性发展的儿童”

劳作学校开展劳动教育的根本目的在于推动公民教育的发展，为国家培养“和谐发展的公民”。凯氏认为成为合格的公民必须具备三个条件：一是深刻了解国家的本质与任务，二是具备从事某种职业的杰出能力，三是具备国家所要求的道德品质和道德情操。他始终认为：达到上述育人目标的最佳手段是建立劳作学校。培养和谐发展的公民，首先要加强职业训练，使学生学会使用各种工具，认识各种材料及其性能；其次注重性格训练，强化对学生意志力、判断力、思维力和应变力的锻炼，通过实践劳动培养学生严谨的作风，以及善于思考和实事求是的精神［10］8。职业训练与性格训练的最终目的在于使学生成为具备劳动技能、心智成熟的有用公民。值得一提的是，凯氏始终认为劳动只有在共同体中才能发挥出最大意义，因此他要求将教学活动的开展建立在团体工作的基础上，使个人的智慧、品德同集体、国家紧密联系。

与凯氏劳作学校强调团体训练不同，杜威的教育思想更多以儿童的心理发展为中心，强调儿童的主体性，关注儿童的身心发展规律。首先，他提出“自我实现”的概念，认为让儿童充分意识到特定的自我十分重要。要了解儿童是什么以及拥有什么潜质，再通过具体的行动帮助儿童充分发挥潜质，从而达到自我实现。为此，杜威在实验学校中坚持采取小班制教学，以确保每个儿童都能得到充分关注。其次，他提出“新个人主义”，反对理性对个性与自由的压抑，提倡给儿童更多的自由空间，让儿童能够自主地建构个体经验。杜威认为：教育活动必须深切认识和洞察儿童的个性与生活，提供一种有助于儿童最充分地实现自身价值、解放生命的教育。

世纪交替之际，凯氏顺应德国社会、政治与经济发展的实际要求，建立了致力于有效维护统治秩序、增强国家经济实力、促进科学技术发展的劳作学校，并将其教育目标定位为培养和谐发展的公民。杜威则在其所提出教育理论的基础上，着手构建美国本土的教育科学。其教育实践与构建民主主义社会的目的联系紧密，培养个性发展的儿童成为其重要的育人目标。在开展劳动教育的具体路径上，凯氏和杜威都强调应充分尊重儿童，不压制儿童的兴趣与个性。其中，杜威更多从心理学的角度探讨儿童如何实现自我价值，其教育实践将心理学与教育学充分融合，对我国儿童发展研究具有重要启示。

（二）课程类型设置：“劳动必修课程”与“儿童本能课程”

凯氏在劳作学校中设立了独立的、必修的劳动课，这也是劳作学校区别于一般学校的重要标志。他主张适当缩减国民学校中的通识教育学科，增设大量专门且独立的劳动必修课作为主要课程，而非仅在传统科目中加入一些劳动元素和直观教学方法。劳作学校中的劳动必修课程具有以下特点：第一，根据学生的兴趣进行分类。学生可以根据兴趣主动选择一至两种职业技艺深入学习，学校根据学生的选择进行分组教学，从而使教学更加具有针对性。第二，课程设置体现性别偏好。面向男生主要开设木工、钳工、硬纸工和金属工等手工技术劳动，面向女生的劳动教育则以家务劳动、园艺劳动、编织、刺绣和烹饪等为主，这也体现了因材施教的原则［19］。第三，不同年级设置不同难度与要求的劳动内容。在低年级和高年级分别设置家务性劳动和专业性劳动。低年级的家务性劳动相对简单，逐年提高课程难度，如木工课所用材料与工具的数量和种类随年级而逐年增加，制作程序的复杂度以及对细节和精准度的要求逐年提高。这种循序渐进的安排，可以使学生在劳动过程中逐步提升手脑协作的能力，真正得到锻炼与加强。对劳动必修课的重视并非意味着忽视对理论的学习，二者相互关联，缺一不可。劳动课程注重学生体能的发展，而理论课程则注重学生精神世界的建构。

凯氏劳作学校中劳动必修课程的设置主要考虑学生的兴趣、性别和年龄三个维度，而杜威在实验学校中的课程设置则引入了心理学理论，开设了大量符合儿童本能的劳动课程，主要包括三种类型：一是与职业有关的课程，包括木工、金工、厨艺等科目；二是与社会生活背景相关的课程，包括历史、地理等科目；三是与智力活动相关的课程，包括阅读、书写、算术等科目。这些课程都是连续课程，具有累进的教育意义，呈现出两个共同特点。第一，不同年龄的班级课程计划不同。例如：一班（4岁）和二班（5岁）的课程计划包括手工劳动、唱歌、讲故事等，其中手工劳动包括建造活动、黏土塑造等，以模拟家庭和邻里生活为中心；五班（8岁）的课程计划则包括音乐、历史、阅读、书写、算术、戏剧表演、绘画、手工训练等，其中手工训练包括木工、烹饪、缝纫等［6］136，训练时需要协调脑、手、眼、耳，充分调动身体的各个部位。第二，实验学校将家庭生活、社会生活简化并提炼，使儿童在既新鲜又熟悉的环境中对周围刺激做出反应。实验学校的儿童本能课程是动态的，随着儿童成长经验的积累和兴趣的变动做出调整，让儿童能够将学到的经验有效运用到未来的学习与生活当中。

（三）教学活动形式：“实习工厂”与“主动作业”

凯氏认为，能力的形成更多取决于实际经验。基于此，劳作学校开办了丰富多样的“实习工厂”，这是和传统教室区别开来的专门用于劳动实践的场所。不同年级的课程配备有不同形态的实习工厂，如低年级的劳动课程配置了水族馆和家禽养殖场等与生活联系较为密切的场地，供学生亲身体验和近距离观察、探索。高年级劳动课程的实习工厂则更具专业性，为进行复杂操作、锻炼学生（高阶）能力提供必要条件，如配备多种工具的木工车间［20］。凯氏的劳作学校十分强调学生在实际场景中的学习，教师需根据实际场景准备不同类型的材料供学生使用。对此，杜威提出反对观点，他认为这些“经过别人用心准备完备的材料”［21］214，并不能让学生获得相应的智力上的提高，“只有从粗糙的材料做起，经过有目的地使用，学生才能获得包含在完成了的材料中的智力”［21］214。

在实验学校中，杜威始终强调“主动作业”。“主动”表明学生是能动的、自愿的，具有积极参与的态度，“作业”则表明这是一种具有教育目的的活动，即从儿童熟悉的活动开始，由教师承担引导者的角色，让儿童主动学习。首先，杜威认为“儿童的冲动是教育的无穷资源，应该为儿童提供机会，通过参加活动来发展他们的能力”［22］。因此，相关活动应具有三个主要特征：一是具有基础性，即满足基本生活需要；二是具有可操作性，能够在儿童认知水平以内或者“最近发展区”引起儿童兴趣；三是具有社会性，即活动是对部分社会环境的再现。其次，主动作业既包括工作，又包括游戏。游戏是工作的预备状态，工作则是进一步目的化的游戏。“游戏是自由的，是具有可塑性的。”［21］220儿童可以在游戏中引发新的思考，随着年龄的增长，“如果能预见到相当遥远而有一定特性的结果，并且做出持久的努力达到这种结果，游戏就变成了工作”［21］221。据此可以判断，主动作业是为了使游戏达到工作的高度，这就要求儿童学会选择、计划、讨论与研究。因此，主动作业可以被定义为“在为活动而进行活动的过程中，获得技能和有关材料、工具和能量规律的知识”［21］223的过程，由于活动的社会性，这些知识可以迁移到各种校外情境中去。

实习工厂和主动作业是凯氏与杜威基于各自的教育理念提出的不同教学活动形式，两者都强调对动手能力的锻炼，重视实践与理论相结合，将儿童的具身体验作为重要的教学原则，使儿童形成较为完整的知识体系。例如劳作学校中的算数课，学生既可以在学校的模拟商店中进行买卖计算、天平称量等相关数学操作，也可以进入学校的模拟小银行，排队进行存款等活动［20］。同样，实验学校也有完整的活动计划，具体体现为：每个班级每天安排10—15分钟的集体讨论时间，总结前一天的经验，拟定新一天的计划，分配每个人的作业。也就是说，主动作业是根据儿童当前掌握的知识持续推进的，教师通过与儿童的讨论获取对儿童学习的反馈，并将反馈的结果加入新拟定的计划中。

二者的不同之处在于：实习工厂的教学形式是基于劳作学校中的劳动必修课而开展的，具有很强的教学目的，即让学生掌握某项技能并将其发展为一门将来可以投入其中的职业；而主动作业是自由的，更多从心理学的角度强调学习动机的重要性，教学目的集中在如何让儿童进行更多同类活动。正如杜威本人所说：“教育除非让儿童参与到问题的解决方法中来，哪怕是付出实验和错误代价，否则思想不会得到真正的解放”［23］。由此看来，实习工厂中的教育活动是将工作看作一份职业，而主动作业中的活动则是将工作看作一种艺术。凯氏和杜威的教学方法各有特色，但最终的落脚点都在学生对直接经验的获取和对知识更深层次的理解上，这为此后学校开展劳动教育提供了有效的教学方法。

（四）教学内容选择与编排：“横向编排”与“纵向编排”

凯氏劳作学校中的劳动课程与理论课程是相互协调发展的，按照学生的年龄、性别等安排不同的教学内容，呈现出横向编排的特点。

首先，一、二年级的教学内容以获取手工经验为主，称为“手工劳动直观课”，即劳动课与直观主题课相结合，目的是强化和训练感官，促进学生的思维能力和对概念的理解能力。在这个阶段，凯氏参照玛丽亚·蒙台梭利（Maria Montessori）对儿童感官训练的方法，采用游戏的方式进行实地练习，具体包括颜色和形状的辨认，物料重量的估计，各类物料触觉、嗅觉、味觉印象的获取等，并将这些感官上的训练融合到木工劳动、园艺劳动、家务性劳动中，例如制作支撑花木用的木杆、染制复活节彩蛋、整理并打扫教室等。值得一提的是，在这个阶段，凯氏选取木工课作为学生的主课，无论男女都要学习。

其次，从二年级开始，单独开设男生木工课和女生手工课，针对男生的教学内容为木工图纸设计、样品模型制作，针对女生的教学内容为制作餐桌布、针垫等。其中，女生手工课由受过专门训练的女教师担任，教学目标是根据社会分工培养适合女生发展的专业能力。

最后，三年级的教学内容将手工技巧训练与地理、演算和历史故事结合起来，对应的是手工概况课和专门劳动课。手工概况课本质上是一、二年级开设的手工劳动直观课的延续，通过在劳动中观察与实验，学生可以获取理论性的基础知识。专门劳动课不仅为学生设计难度等级更高的任务，而且在任务完成度和准确度上也有了更严格的要求。如要求学生独立完成对钻柄的连接、制作装鸟食的房子等。现将劳作学校中一至四年级劳动课程的类型与部分学习内容进行整理（见表1）。

和劳作学校类似，实验学校中的教学内容也强调儿童发展的阶段性。但杜威根据儿童不同的生长阶段和年龄特征设置了详细的教学内容，活动课程的主题与儿童的能力发展协调一致，更多呈现一种纵向编排的特点，教学内容涉及与人类发展密切相关的社会职业（Social Occupations）［24］（见表2）。社会职业为教学内容提供了总体框架，为儿童的连续性发展提供一条有迹可循的线索。实验学校将儿童的成长分为三个发展阶段、两个过渡阶段，再从中划出十一个年龄组，开展与历史、科学或特定职业相关的各种教学活动。历史、科学与社会职业密切结合，充分激发儿童的学习兴趣与潜在能力，为教育提供了一种更为综合的视野，最大程度上保证了儿童经验的连续发展。杜威强调，教学所要考虑的问题不是既定的事实结果，而是儿童粗糙经验的开始。教师首先要把学科看作一种个人经验的特殊模式，而不是作为一些业已解决的事实和科学证实的原则［25］。实验学校对教学内容的纵向编排，能够让儿童在处理不同材料的同时，接触不同学科的知识，不仅有利于儿童增进对所习得的科学知识的理解，也有助于使他们感受到个人在社会上的价值。

劳作学校和实验学校中教学内容虽然呈现不同的编排特征，但是归根到底都关注儿童发展的阶段性，同时强调儿童发展的独特性。值得一提的是，劳作学校与实验学校在教学内容的选取上，都强调劳动与社会职业的紧密联系，以期引导儿童系统了解社会运作机制，避免与社会和时代的发展脱节。

（五）专业师资要求：“双师制师资”与“专家型教师”

凯氏劳作学校主要配备两类教师：一类是从事理论课程教学的理论教师，另一类是从事劳动实操教学的技术教师。凯氏认为：理论课教师不仅要能进行理论课的讲授，更重要的是能将劳动的要素渗透到理论课程之中，组织具有创造性的课堂教学活动。例如：在数学课中，教师不应将演算活动置于孤立且抽象的情境，而应结合学生的兴趣，开展实地模拟演练，进行买卖、称重、测量、计数等操作，使学生深刻理解所学知识并灵活运用［20］。而技术教师则必须接受过专门技术的训练，同时学习过普通师范教育课程，具备丰富的实践经验和深厚的理论知识。

杜威也十分重视对教师的筛选与培养，但与凯氏在劳作学校中提倡的“双师制”不同，他更强调教师的专业性。在实验学校建校初期，他对教师提出四点要求：第一，接受过良好且全面的教育，具备科学知识；第二，能够和儿童自然、轻松、友好地相处；第三，具备实践与执行能力；第四，拥有开放的思想［26］24。这些要求的提出源自儿童的教育需求，他希望教师可以为儿童提供一个完整的经验世界，但这种想法很不实际，鲜有教师可以达到这个标准。办学一年后，杜威又提出“专家型教师”。他将学校的各项事务交给专家，拟构造一个融合作、监督、控制于一体的学校运行体系，鼓励教师进行联合研究，开办各类学术讲座，通过交流讨论改进教学方法。杜威在给实验学校第一位教师克拉拉·米歇尔（Clara Mitchell）的信中就曾说道：“我为学校制定的纲领不是硬性的规定，如果你觉得它束缚了你的思想，那么请你将它丢掉。”［26］23这种良性互动、共同探究的教师机制推动了杜威教育理论的实践化转向。从儿童的角度来说，在为其提供了能够全身心投入的学习环境的同时，教师的角色也从权威的管理者向学习的帮助者转变，儿童不会感到自己时刻处于监督之下或受到纪律的束缚。

综上所述，在专业师资队伍的培养与选拔方面，凯氏更关注教师对劳动技能、理论知识的掌握，以便为学生提供专业的课堂指导。“双师制”是一种与劳作学校相适应的模式，可以满足学生对实践和理论双重学习的需要。而杜威旨在营造一种师生互动、师师互动的学习氛围，“共同探究”这一原则贯穿于实验学校的办学历程，体现了杜威对于民主社会的美好展望。但“专家型教师”无论在任何时代都对教师个人素养提出了极高的要求，在现实中难以普及。

四、借鉴与启示

2022年4月，教育部正式出台的《义务教育劳动课程标准（2022年版）》指出：劳动教育的重点是有目的、有计划地组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，让学生动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨炼意志，培养正确的劳动价值观和良好的劳动品质［27］。在育人目标上，凯氏的劳作学校和杜威的实验学校育人目标均十分鲜明。一方面，学校要选择具有教育性的劳动内容，加入智力与思维因素，鼓励学生进行创新性劳动和有意义劳动，让学生深刻体会劳动的重要性和复杂性，这才是培养学生劳动素养、养成热爱劳动和尊重劳动的良好品质的有效途径。另一方面，学校可以通过展示学生劳动成果等方式，鼓励学生进行劳动创新，有效激发学生的创新精神和动手操作能力，使学生在劳动中获得自信心和成就感，从而发挥劳动的教育效能。通过日常生活劳动来培养学生基本的劳动习惯和自立能力，通过生产性劳动帮助学生形成尊重劳动、热爱劳动以及爱岗敬业的精神，通过服务性劳动促进学生养成服务社会的责任感与使命感。

在课程建设上，无论是凯氏的劳作学校，还是杜威的实验学校，都强调学生的具身体验与在做中学，它们的课程观和教学观对我国当前劳动教育的开展具有很强的指导意义。劳动教育只有将劳动落到实处，才能让学生真正受益。首先，劳动教育应密切联系日常生活实践，给学生亲身体验劳动的机会，让学生在辛勤劳动中体会劳动的喜悦，树立正确的劳动观。其次，学校要开设数量足够、形式丰富的劳动必修课与选修课，将学生的动手操作能力与学业成绩联系起来。再次，学校应完善开展劳动教育的物质条件与软硬件配置，丰富教学资源，创设劳动活动室等劳动实践基地，给学生提供劳动的机会和条件。最后，劳动教育不应局限于校内，学校和社会应为学生提供多元的劳动教育场所。一方面，校外的工厂、农场、实验基地和社区等资源都应当被利用起来，使学生亲身体验劳动的新形态，真正做到学以致用；另一方面，鼓励学生参与志愿活动也是体验劳动的有效方式，不仅有利于社会形成互帮互助的良好风气，更有利于青少年养成健康的人格和积极向上的精神。

在师资培养上，无论是劳作学校实行的“双师制师资”，还是实验学校强调的“专家型教师”，都提倡应当为学校劳动教育的有效开展与实施建设一支专业化的师资队伍。针对当前我国专业劳动教师极度短缺的现实问题，建设专业的劳动教师培养体系迫在眉睫，劳动教师资格证书考核体制亟待完善。借鉴两所学校劳动教师培养与选拔的经验，充分考虑高等教育阶段劳动教师培养供给和学校课程开设的具体需求，将高校师范生培养、教师专修学校培训、转岗教师进修三大路径并行，在不同阶段发挥其各自优势。具体而言，一些有条件的师范院校可以因校制宜，发挥相关专业优势，利用本校丰富的师资开设劳动教育（师范）专业，为中小学培养专职劳动教师。此外，还需要发挥教师专修学校和转岗教师进修的重要优势，及时弥补当前中小学劳动教师的巨大空缺。

随着时代的发展与技术的革新，原有的劳动形态不断变化，新的劳动形态随时产生，传统劳动教育面临新的挑战与机遇。当前，我国劳动教育正处于改革与发展的关键期，劳动教育的制度与结构建设仍有待进一步完善，这就需要教育研究者有效结合当前信息技术的具体特征和发展趋势，不断从劳动教育发展的历史中吸取一切营养。重新回顾与审视凯氏劳作学校和杜威实验学校的教育实践成果，汲取其思想精髓，对新时期我国劳动教育的开展无疑具有积极的推动意义。

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A Historical Review of the Implementation Path of School Labor Education： a Comparative Analysis Based on German Labor Schools and the University of Chicago Laboratory Schools

Abstract：

The goal of Kerschensteiner， founder of the labor school， was to cultivate harmoniously developed citizens， while Dewey， founder of the University of Chicago Laboratory Schools， aimed to foster children with individualized development. Both emphasized the significant role of labor education in the growth process of children and valued children's embodied experiences. They believed that the key to labor education lies in engaging children in activities that involve both hands and minds. By comparing the practical paths of labor education in both schools， several findings emerged. In terms of curriculum types， the labor school established independent and compulsory labor courses， while the laboratory school offered a variety of labor courses that aligned with children's instincts. Regarding teaching activities， the labor school established diverse "internship factories"， while the laboratory school emphasized "active tasks". In organizing and arranging teaching content， the labor school and the laboratory school demonstrated characteristics of "horizontal arrangement" and "vertical arrangement" respectively. In terms of teacher selection， the labor school emphasized "double-quality teachers"， while the laboratory school leaned towards "expert-type teachers". The insights from both schools for implementing labor education in China are as follows： firstly， selecting labor content with educational value and harnessing the educational effectiveness of labor through various forms; secondly， establishing close connections with daily life practices and improving the hardware and software configuration of labor education; thirdly， building a professional teaching team by integrating university teacher training， teacher vocational school training， and in-service teacher further education for transfer teachers， leveraging their respective strengths at different stages.

Key words：

labor education; Kerschensteiner; Dewey; German labor schools; University of Chicago Laboratory Schools