教师专业性的理论审视及其育人导向

周兴国

摘 要：

师范教育分科教师培养模式，以及随着专业化发展而确立的教师资格、教师聘任、教师职务等制度安排，隐含着一种学科导向的教师专业性之理解。小学全科教师之培养及资格之认定，引发关于教师专业性的问题，即什么才是教师专业性的质的规定性？学科导向的教师专业性带来了诸如突出教师的教书职责而忽略育人使命、学校教育难以发挥社会发展所赋予的新职能、教师的过度专业化以及学校难以协同育人等问题。教育的本质规定、教师的职责与使命以及为师之根本都表明：育人性乃是教师专业性的质的规定。因此，不仅要在理论上确立以育人为导向的教师专业性理解，更要在实践中突出育人导向的教师专业性之塑造，在师范教育中加强普通教育、教育情怀培养、育人能力提升。此外，育人导向的教师专业性之塑造，还需要变革学科导向专业性的制度安排，以制度激励实现选师、用师、评师上的育人导向。

关键词：

教师专业性；学科导向；育人导向；师范教育；全科培养；全科教师；分科培养

中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2024）03-0011-10

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.03.002

人们对教师专业性的理解，不仅具有理论上的意义，也具有深刻的实践意义。英国的教师教育研究者埃文斯指出：“通过它所传达的期望，要求的专业性可以成为一种强有力的力量，来塑造专业性的实施方式。”[1]自教育部实施小学全科教师培养以来，小学教师便开始有了全科与分科之分。尽管这种划分在于解决乡村学校教师学科不全之问题，却也引发出“什么是教师专业性”的思考。从某种意义上讲，人们在实践中的制度安排及做法，如教师资格认定、教师招聘指向、教师分科培养方案等，实际上隐含着人们对于教师专业性之日常观念。然而，在研究层面，却难以见到关于实践中所隐含的专业性之观念的理论反思，由此使得实践中流行的专业性观念终被社会视为当然之观念，无须去追问。即便在教师教育以及教师资格认定中出现了小学“全科教师”的范畴，但其专业性问题仍然没有得到理论审视，因而教师之培养通常基于过往经验。正是在这个意义上，对教师的专业性进行审视，就不仅具有理论的意义，同时具有教师培养的实践意义。

一、由小学教师全科培养引发的教师专业性问题

教师的专业性问题，是一个与教师专业化发展密切相关的问题。在通常的情况下，人们只是从实然的制度安排及其相应的实践出发来定位教师的专业性。在这种情况下，践行的教师专业性往往成为一个被遮蔽的问题，较少引起理论的关注和审视。立德树人作为教育的根本任务的提出，使得教师专业性问题日益显现。考察师范教育培养教师的科类定位，以及随着专业化发展而确立的教师资格、教师聘任以及教师职务等制度安排，透析在学校教育实践中所践行的关于教师专业性的习俗性观念，或许能够使我们清晰地洞察到其中所蕴含的问题。

（一）体现在师资培养中的教师专业性及其学科导向

我国小学教师培养，原无科类之分。我国的师范教育肇始于清末。因新式学堂兴办而有教师培养之需要，清政府由此兴办师范教育，但小学教师培养并无严格的分科与全科之分。《奏定初级师范学堂章程》规定：“设初级师范学堂，今拟派充高等小学堂及初等小学堂二项教员者人焉；以习普通学外，并讲明教授管理之法为宗旨。”[2]13-14从培养的角度来看，小学教师之培养有完全科和简易科之别，但无分科或全科之分。进入民国，除教育宗旨外，师范教育培养类别没有根本性的改变。1912年颁布的《师范教育令》中，关于小学教师培养之规定没有科类区分。1932年国民政府颁布的《师范教育法》提出“养成小学之健全师资”［2］324，已有当代所谓“全科教师”之意味；同时发布的《师范学校规程》提到专科教员培养问题。“为养成小学体育，劳作，美术，及音乐等专科教员起见，各省市应指定省市立师范学校一二校于施行一般训练外，分组修习专科科目。”［2］330-331分科的倾向开始出现，但只局限于艺体类科。1949年，中华人民共和国成立。我国高等师范教育沿袭传统的分科培养传统，小学教师培养无科类之分。改革开放初期，中等师范学校承担小学教师培养之职，仍然没有分科，不过开始有了“一专多能”的要求。例如，1980年教育部召开全国师范教育工作会议就提出：“中等师范学校应帮学生尽可能做到一专多能、多才多艺，以适应小学教学的需要。”［2］1373 “一专多能、多才多艺”意味着全科型的教师培养，同时也考虑到学校实际工作安排以及提高教学有效性的学科实践取向。同年发布的《中等师范学校教学计划试行草案》明确中等师范学校的培养目标是：“培养合格的小学教师。要把学生培养成为德育、智育、体育全面发展的，具有社会主义觉悟、辩证唯物主义世界观、共产主义道德品质，从事小学教育工作必备的文化与专业知识、技能，热爱教育事业，热爱儿童，全心全意为社会主义教育事业服务，身体健康的小学教师。”［3］1862

始于21世纪之初的师范教育改革，将三级师范体制变为二级师范体制。师范教育的高等化发展趋势，使得小学师资的培养模式开始向高等师范教育培养模式靠拢，分科培养成为普遍的做法。然而，这种分科培养的师范教育，并不能很好地适应农村初等教育发展的需要，由此引发培养小学全科教师的实践探索。2012年，《教育部 中央编办 国家发展改革委 财政部 人力资源社会保障部关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》指出：“采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大双语教师、音体美等紧缺薄弱学科和小学全科教师培养规模”［4］。该文件首次明确提出培养“小学全科教师”。2014年，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》明确要求：“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”［5］2018年，教育部等五个部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》提出：“以集中连片特困地区县和国家级贫困县为重点，通过公费定向培养、到岗退费等多种方式，为乡村小学培养补充全科教师，为乡村初中培养补充‘一专多能教师，优先满足老少边穷岛等边远贫困地区教师补充需要。”［6］“小学全科教师”概念的提出，反映出师范教育分科培养教师过程所带来的问题。“学科”或“分科”不仅为师范教育模式变革提供了观念支撑，而且成为教师专业性的理论范式。

（二）教师专业性学科导向在教师制度安排中的进一步固化

1993年颁布的《中华人民共和国教师法》，确立了我国最基本的教师制度，即教师资格制度、教师职务制度和教师聘任制度。教师资格制度发端于清末的教员检定。1909年《学部奏遵拟检定小学教员章程》将小学教师分为“高等小学教员”“初等小学教员”“专科教员”［2］77-78，开始有了“全科”“专科”之分。其后，这种全科与专科之分，成为教师资格认定的基本形式。如1934年颁布的《小学教员检定暂行规程》，将小学教师分为级任教员和专科教员两种，其中“专科教员”主要是指音乐、体育、美术、劳作等科的教师［2］378。这种区分主要是因为音乐、体育、美术等作为技艺，如果没有接受过专门的训练就难以胜任。1995年，《教师资格条例》发布。作为一种教师专业化的制度安排，这项条例尽管没有明确规定教师资格的分科认定，但在实践操作中，教师资格认定采取了一种普遍的学科取向，在小学教育阶段，教师的资格仍然依据学科加以认定。其结果是：教师资格证都会被明确标示出所从事的学科教学领域，从而使得学科导向的教师专业性实现了在制度中的固化。随着乡村教育对于小学全科教师需要的增加，相应的教师资格随之出现。2017年，教育部《关于政协十二届全国委员会第五次会议第0076号（教育类023号）提案答复的函》指出：“为更好对接小学全科教师培养工作，教育部印发《关于中小学教师资格考试增加“心理健康教育”等学科的通知》（教师司函〔2017〕41号），决定自2017年下半年开始，在中小学教师资格考试小学类别面试增设‘小学全科学科，在教师资格序列中增加小学全科类别。”［7］教师资格认定增设“小学全科”学科，恰恰反映出教师专业性学科导向的进一步显现。这种学科导向的教师资格认定直接影响到学校对教师的招聘。在通常情况下，教育行政部门及部分学校在招聘教师时，都会明确招聘的具体学科。在这种背景下，教师职称评聘、各种教学比赛等都无不表现出强烈的学科导向。

（三）学科导向所引发出来的教师专业性问题

无论理论反思和实践审视是否明确提出专业性这个问题，但总体上的制度安排及专业性的实践塑造，都体现出一种学科（分科）导向的专业性取向。当固化在制度层面的学科导向成为选师、用师、评师的普遍取向时，分科培养也就成为师范院校最普遍的培养师资的模式。尽管分科培养的师范教育实践及其所产生的弊端促使政府开始重新提倡培养小学全科教师，然而，“全科”与“分科”概念的出现，却引发出一个值得思考的理论问题，即教师的专业性问题或教师专业的质的规定性问题：教师的专业性是由其所教学科（分科）来确立的吗？学科（分科）才是教师专业性的最本质规定？尽管人们并没有对此做出明确而肯定的回应，但教育实践本身却显示出这样的取向。原本属于学校内部分工的学科安排，成为一种固化的意识，致使学校教育工作的内部分工在无意识中形成一种分科的意识和传统，进而造成这样一种专业性观念，即学科乃是教师专业性的内在规定。

分科导向的教师专业化，可以说是现代学校教育内部分工的产物。基于分科的教学组织以及教学工作安排，使得教师在日常的教学工作中以承担某门科目的教学为主，进而成为专任教师。在小学，专任教师主要涉及语文、数学、英语、音乐、体育、美术等，其他学科往往是某一教师兼任。在教师资源供给并不充分的历史时期，就连音、体、美这类学科的教学也往往是由其他学科的教师兼任。这种教学工作组织的实践逻辑，促使教育行政管理者及学校的管理者形成了一种意识：教师之工作，应有其学科教学领域，每位教师都需要专门地承担起某门科目的教学任务。正是学校教育工作的内部分工，促成了一种以学科为导向的教师分工及其与此相适应的资格认定、职务、聘任等教师制度。

二、学科导向的教师专业性之问题检视

学科导向的教师专业性，是由一种践行的专业主义观念所确立。所谓践行的专业主义，是指在学校实际工作中由日常教育实践确立并得到切实践行的关于专业的观念和意识及其一系列的实践操作。教师分科培养为这种学科导向的专业主义提供了师资基础，教师制度设计为这种践行的专业主义提供了制度保障，学校对学科教师的强烈需求，进一步促成了践行的专业主义之通行，由教育行政部门所确立的小学教师专业标准，则为这种专业主义之践行提供了可援以为据的参照。以学科为导向的专业性，对于保证教师队伍质量起到了重要的保障作用，然而也带来了一些问题。

（一）学科导向的教师专业性突出教师的教书职责而忽略育人使命

学科导向的教师专业性，以对学科知识的精深掌握，以及对学科教学知识的掌握为依托，因而是以履行学科教学之职责为其前提的，以有效传递科学文化知识为其基本出发点。高等教育需要从业者掌握高深的学科原理，因而在高等院校，学科导向的专业性并没有引起较多的质疑。然而，小学教育作为基础教育，一方面要传递关乎人生幸福以及进一步学习的基础知识；另一方面更要养成良好的品行习惯，健全其人格。为此，传统的小学教师之培养，主要是普通教育上的专业教育，即分科开设课程，但这种分科课程并不意味着相应的分科教学，而是小学教师践行其教书育人使命所必须具备的普通教育。这种普通教育能够培养教师育人的基本素质，它与分科培养教师有根本性的区别。分科培养的教师教育主要是一种专业教育，其目标是师范生未来进入学校后承担分科教学工作。学科导向的教师专业性，立足于使教师胜任教学，尽管有助于提高教学质量，却极有可能使教师忽视其育人的使命。

（二）学科导向的教师专业性使学校教育难以发挥社会发展所赋予的新职能

总体上看，随着社会的发展，人们对学校教育的要求越来越高。这种高要求意味着学校和教师将承担着更多的教育职责。例如：因家庭教育功能的弱化，原本归属于家庭的教育事务正在转移给学校，学校要承担新的教育功能。向家庭提供教育指导服务、课后服务等，都是教育功能转移的集中体现。社会附加于学校更多的教育职能，意味着教师必须具备承担起相应职责的能力。随着学校和教师所承担的教育功能的增加，对教师的培养、培训不能无视其服务的教育系统的要求，与之有关的内容必须列入师范教育或教师培训的课程之中。现代未成年人在其成长过程中出现的问题，有赖于吉登斯所谓的“抽象系统”［8］（即专家系统）来加以解决。随着认识的深化以及人格观念被普遍认可，现代社会中的儿童发展问题已不能仅凭借经验来处理，而必须有特定的专家咨询系统来加以解决。儿童的发展问题，不是传统教育意义上的教书问题，而是总体意义上的育人问题，是儿童身心健康发展的问题。从这个意义上看，中小学教师专业标准所赖以建构的教育理念，仍然是基于传统的学校教育理念。它并没有根据学校教育职能的日趋多元而进行一种职能意义上的教师专业性的重新理解，而是将学校教育所要发挥的传统职能通过相应的标准赋予教师。

（三）学科导向的教师专业性带来学校教育内部分工过度专业化问题

1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中将教师视为专门职业。自此之后，教师的专业化成为教师队伍建设的重要导向，深刻地影响着中小学教师的培养与培训、资格认定、职务评聘、日常工作安排等。在专业化的语境中，教师资格认定成为专业化的根本标志。我国中小学分科教学的实践，特别是承担某门学科的教学成为教师的基本任务和选择时，制度化的资格认定以及分科化的教学实践，两者相互作用，带来了一种过度专业化的现象。此种现象表现为：一个人在申请小学教师资格时，预先确定他在未来的教师职业生涯中将承担的学科教学。相应地，学科导向的教师资格认定不仅规定着他任教的教育阶段，而且还规定着他所任教的学科。于是可以看到我国教师专业化过程中出现的三个有趣现象：教师分科培养，学校内部依据学科对教师进行分工，分科进行教师资格认定。分科的教师之培养，及依据学科而分工的学校实践，将教师资格认定分为两个方面：分科的资格笔试与分科的资格面试。其内在的逻辑是：将教师视为向学生传授知识和技能的从业者。分科的资格面试直接决定着一个人未来的教师职业选择。也正是因为分学科的资格面试，引发出全科与分科的紧张关系，可以说是教师过度专业化的必然结果。而恰恰是过度专业化带来的教师资格分学科认定，催生出小学全科教师这一独特的教师类型及其培养。小学全科教师的出现，预示着小学教师过度专业化的内在缺陷。由于学科导向的专业性更加关注学科知识对于成为好教师的最内核的东西，因而人们甚至开始在理论上呼吁或倡导与学校内部分工相适应的专业化，如除了通常意义上的学科教师专业化，还应该有指导教师的专业化（心理、卫生、营养、生涯、生活等）、管理教师（学校管理者、班主任）的专业化、教辅教师的专业化等。试图以学科标准来涵盖或描述承担不同教育职能的教师专业素质要求，不仅带来教师的过度专业化问题，而且还带来教师专业泛化问题。

（四）学科导向的教师专业性引发学校教育难以协作育人问题

在学校教育中，育人本质上是一种分工协作的活动。学校对教师的工作有分工，但这种分工并非是教育职能意义上的分工，而是教育活动性质上的分工。因此，分工并不必然意味着等级或差异。有计划地共同开展教育活动，以多主体协作的方式教育学生并促进学生身心健康发展，乃是现代学校教育的根本要求。教育工作有分工，但教育本身是一项不可分割的事业。只是因为教育的现代组织与管理，才不得不使教师采取分工的方式来教育学生，然而，分工总是表面化的，协作才是本质和实质。协作提高了教育影响力和育人的合力，还创造了一种较个人的教育影响力更大的影响力，这种影响力本质上是一种集体的教育影响力。在现代教育制度下，单个的教师难以对儿童全面发展和健康成长起到根本性的作用，它需要教师团队的共同努力。学科导向的专业性，能够促成教师在学科教学上合作与共同发展，却难以形成育人的合力。特别是在解决儿童身心发展问题时，表现得更加突出。由于实际工作的学科导向，育人成为班主任的重要职责，而教师仅担负着学科教学的任务。这使得学校的育人工作往往有分工而无协作。

三、教师专业性理解的育人导向

人们对专业的理解并不是一成不变的，而是随着社会发展而变化。与此相适应，教师的专业性也会因为社会对于教师专业的不同要求而有不同的理解。在传统理解上，专业主要是指自主的、自我调节的职业，而从事该职业需要经过专门的训练。利伯曼关于专业的定义，是最经典也是常为人们所引用的专业理解［9］。根据利伯曼关于专业的定义，教师职业之所以成为专业主要表现为自律性、自主性、自治性、非营利性、责任性、长期性、服务性、理智性、伦理性。利伯曼只是从一般的意义上来理解教师的专业性，却因此忽视了教师专业性的特殊要求。英国教师教育研究者埃文斯从专业社会学的角度，提出“微观专业发展过程”的命题，试图通过对教师专业的微观分析来揭示教师专业的特殊性。埃文斯认为：存在着关于教师专业的四种理解，即需求的专业主义、规定的专业主义、推断的专业主义和践行的专业主义［1］。这是一种类似于社会学的描述分析视角。它将专业性或人们所提倡的专业主义（专业性）视为一种可观察到的现象，然后采用一种类似于分析教育哲学的策略，对专业性做出类型的概括。然而，埃文斯并没有去探讨教师专业性的质的规定性。体现在我国教师培养、教师资格认定以及教师招聘中的专业性，大体属于埃文斯所谓的践行的专业性，一种得到较为广泛认可却需要加以审视和反思的专业性。这种践行的专业性将学科性视为小学教师专业性的第一属性。但从我国教育的性质、教育的质的规定性以及教师的职责与使命来看，育人性乃是教师专业性的首要属性，也是教师专业性的本质规定。

（一）教育的根本任务在立德树人，这是育人导向的教师专业性之价值规定

教师作为满足一种需求的专业化，是由学校教育的实践所要求，并由国家来加以界定的专业。这是一种不同于特定学科要求的践行的专业性，而是一种由国家的教育性质所决定的需求的专业性。需求的专业性，意味着“代表服务水平的规定、指导方针或协议，所要求的专业性通常以专业标准、实践守则或道德准则的形式表现出来；或者通过更明确的规则和条例来体现。这些规则和条例传达了人们期望某一专业的成员在工作情境中应如何思考、行动或感受。”［1］如果说，教师的专业性为教育性质所需求，那么它就不仅是一种由学科性所界定的专业性，更是一种由育人性来加以保证的专业性，一种育人性优先于学科性的专业性。实际上，无论是利伯曼在一般意义上的专业性之论述，抑或是埃文斯在特定的学科视角下关于教师专业性的论述，其实都是由西方社会的教育性质所规定的教师专业性要求的理论表达。换言之，当“教书育人”被视为我国教师的崇高使命时，当“立德树人”被确立为教育的根本任务时，西方偏重于从理智的角度来理解教师的专业性，显然不符合我国教师专业发展的要求。相反，育人性应该成为我国教育专业性的第一属性。实践证明，由于教师专业性的学科导向，尽管新时代教育改革都在聚焦立德树人根本任务的落实，但在学校教育的日常教育活动层面，过分强调学科性而使得育人性难以得到根本的保证。

（二）教育的本质在于育人，这是育人导向的教师专业性之逻辑规定

育人是新时代我国教育改革的根本导向。2014年，习近平总书记在同北京师范大学师生代表座谈时指出：“教师重要，就在于教师的工作是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作。”［10］在全国教育大会上，习近平总书记指出：“培养什么人，是教育的首要问题。古人云：‘国有贤良之士众，则国家之治厚；贤良之士寡，则国家之治薄。从历史和现实的角度看，任何国家、任何社会，其维护政治统治、维系社会稳定的基本途径无一不是通过教育。我国是中国共产党领导的社会主义国家，这就决定了我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才。”［11］195《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：“教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任”［12］。这是新时代我国教师专业发展的政治属性，也是新时代教师专业性的育人之规定性。我国教师职业的本质规定，决定了教师专业性的内在规定。唯有遵从教育的本质要求，教师的专业性才能够得到根本的保证，教师职业的社会意义和价值才能够得到真正的体现和彰显。

（三）教师的责任和使命是育人，这是育人导向的教师专业性之伦理规定

教育的本质赋予教师育人的责任和使命，这是教师专业性的伦理要求。我国古代的师道文化无不突出教师的育人使命。宋代哲学家、教育家周敦颐在《通书·师友上》中就指出：“天地间，至尊者道，至贵者德而已矣。至难得者人，人而至难得者，道德有于身而已矣。求人至难得者有于身，非师友则不可得也已。”［13］541尽管11世纪的中国还没有教师专业性的表述，但其中所蕴含的教师之追求，即立德乃立师之根本，育人乃为师之根本，已经说明了中国师道文化的育人取向。这就是说，即便在教师还没有专业化的社会背景下，教师的根本职责就已经被确定为立德，即“道德有于身”。北宋张方平在《湖州新建州学记》中论述了为师之条件：“师乎师乎，记问云乎哉？能开达学者之志虑，使广大深实，知道之所以为用，兹可以为师矣。”［13］541在对教师职业的育人性这一根本要求的前提下，我国古代的师道文化提出了“人师”的概念。进入新时代，我国在教师队伍建设中进一步对教师提出立德育人要求，表明育人是教师的首要职责和根本使命，也是国家和全社会对教师提出的根本伦理要求。在这个意义上，育人性无疑是教师专业性的第一属性。育人性作为教师专业性的第一属性，意味着教师在教育教学过程中，应始终将育人放在第一位，并能够解决青少年儿童在其发展过程中所出现的各种问题。而教书只是教师育人性的具体的方面和体现。实际上，教师资格认定突出教师的学科导向，教师招聘突出学科导向，教师培养分科开展，学校越来越突出学科教学研究而忽视育人研究……这些做法表明：学科性被置于育人性之上，教师职业的伦理要求也就在一定程度上被弱化。学科导向的教师专业性没有意识到教育教学活动中学生所出现的诸多问题，而这些问题往往与教师的育人能力不足有密切关系。

（四）为师的根本在育人，这是育人导向的教师专业性之实践规定

如果说教师的职责和使命只是对教师提出的一般要求，那么“为师”则表明这个一般要求的实践转化。反过来，它可以成为衡量和评价教师是否履行教师职责和使命的依据。当育人性成为小学教师专业性的第一属性时，那么教育实践就需要教师通过切实的行动来落实育人的职责。由此，我们有必要检视教师资格认定和教师招聘过程中的学科导向问题。掌握了系统的学科知识，并能够卓有成效地将学科知识传授给学生，固然是合格教师的基本条件，而这绝不意味着它是唯一条件和优先条件。育人乃为师之根本，意味着育人乃是教师专业性的第一标准。习近平总书记指出：“育人的根本在于立德”［11］198。由此出发，教师的专业性，首先要衡量的不是教书能力或教学能力，而是育德能力。教育部颁布的《小学教师专业标准（试行）》提出“能力为重”的专业理念，并强调“把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”，强调“树立育人为本、德育为先的理念，将小学生的知识学习、能力发展与品德养成相结合，重视小学生全面发展。”[14]这充分表明了党和政府已经意识到育人性是教师专业的第一属性。

四、以育人为导向的教师专业性之塑造

立德树人是我国教育的根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人是我国教育的根本目的，发展素质教育是我国教育改革发展的战略主题。所有这一切都表明：育人是学校教育工作中的首要任务。《中华人民共和国教师法》明确指出：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”［15］如果说传统的教师专业发展更加突出学科性的一面，那么新时代的教师专业发展无疑要突出以育人为根本的指向。因此，不仅要在理论上确立以育人为导向的教师专业性理解，而且要在实践中突出以育人为导向的教师专业性之塑造。

（一）加强普通教育，提升未来教师的教育精神品格

加里·赛克斯指出：“教师教育的核心冲突总是涉及其四个部分之间固有的平衡和关系，这四个部分在所有人看来几乎都是教师教育项目中必要的（也是充分的）组成部分，这四个部分是：一个强大的文科教育；至少在一个学科领域（特别是对于中学教师）具有坚实的基础；引导学生探究教育主题并学习新兴的教育科学；在一个真实但可控的环境中有实践和体验教学的机会。”［16］在目前的教师培养普遍重视学科课程、教育科学、教育实践的情况下，有必要加大普通教育（文科教育）的比重。西南联大开设的通识教育为学生奠定了深厚的普通教育基础，深刻地影响了中国的一代学者。通识课程对于年轻人精神的培养，对于教师家国情怀的形成，都具有无形的持续的意义。正是普通教育，为未来的教师成为人师奠定了基础，使其成为儿童的引路人。除了精神的培养外，普通教育还具有理智训练的价值。对于优秀教师来说，师范教育所要培养的不仅仅是学生的教书技能和教学能力，还要培养学生健全的理智能力以及道德情操。理智能力将使学生在未来的教育教学中能秉持正确的教育理念，理智处理教育实践中遇到的各种复杂问题。

（二）加强教育情怀教育，培养未来教师的事业心与使命担当

教育情怀是由教师个体内在的精神力量所赋予的对于教育事业、受教育者的深沉之爱，以及对于教育工作的全身心投入所体现出的对于教育事业的忠诚与担当，教师对于教育工作的执着及其对美好未来的向往，是教师专业精神的反映，也是教师专业能力和素养的集中反映。教师的专业行动能力，背后总有教师的教育情怀的支撑。离开了教育情怀，教师的专业能力和专业素养就无从谈起。我国古代很注重教师的教育情怀。1900年（光绪庚子年）李庚乾辑有《师鉴》，这是一部以中国传统教育知识为主体的“教育学”资料汇编，其第三卷“国学师、督学宗师”、第四卷“郡县学师、书院师”、第五卷“塾师”，介绍了自汉至清闻名于世的有名望的教育家以及传名于世的教师。如编者在自序中所说：“俾凡在师位者，知所当教即学者从知所当学”参见（清）李庚乾的《师鉴》，光绪庚子刻于成都。。正是在对历代教育家日常教学事迹的叙述中，我们能够意识到一种师道文化，并在师道文化中体味教育情怀对于一个人成为教育家的意义和价值。实际上，在有关中西教育家的评传中，特别是《中国教育家评传》中，能够发现教育情怀对专业成长的不可或缺性，能够认识到他们的教育思想和教育追求，能够感受教育家们的精神状态和人格力量。

（三）加强育人能力培养，使未来教师能切实成为学生的人生导师

育人导向的教师专业性，要求师范教育必须加强教师育人能力培养，切实提升其育人能力。教师的根本使命是教书育人。教师的专业能力须以育人能力为核心。教师的育人能力是教师拥有的通识教育能力，具有对象的普适性、方式的多元性、过程的引导性、影响的潜隐性和结果的“成人”性等特征［17］。育人能力既是一种成人的能力，也是助力学生成才的能力。提升教师育人能力不仅能有效解决学生发展的各类问题、促进学生全面健康发展，也是促进教育公平与社会和谐发展的重要举措［18］。

此外，育人导向的教师专业性之塑造，还需要变革学科导向专业性的制度安排，以制度激励来实现选师、用师、评师上的育人导向。为此，有关教师的基本制度设计须基于各自的规范指向及针对较为突出的学科导向问题，真正体现教师制度设计的育人导向。例如：事关选师的教师资格制度和教师聘任制度，在关注对教师学科教学能力考核的同时，更要突出育人能力的考查。须知，仅仅拥有学科教学能力并不足以使一个人成为一名好老师。没有良好的育人能力，不过是教书匠而已。教师资格证的定期注册更要把师德表现作为首要要求。在教师聘任、聘用方面，要将育人表现纳入业绩考核内容，并使其成为首要条件。职称评聘、评优奖励方面，要强化对育人成效的考查。

参考文献：

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［5］教育部.教育部关于实施卓越教师培养计划的意见［EB/OL］.（2014-08-19）［2023-11-27］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html.

［6］教育部，国家发展改革委，财政部，等.教育部等五部门关于印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》的通知［EB/OL］.（2018-03-22）［2023-11-27］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html.

［7］教育部.关于政协十二届全国委员会第五次会议第0076号（教育类023号）提案答复的函［EB/OL］.（2017-11-01）［2023-11-27］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jyta_jiaoshisi/201803/t20180312_329648.html.

［8］安东尼·吉登斯.现代性与自我认同［M］.赵旭东，方文，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1998：20.

［9］筑波大学教育学研究会.现代教育学基础［M］.钟启泉，译.上海：上海教育出版社，1986：442.

［10］习近平.做党和人民满意的好老师：同北京师范大学师生代表座谈时的讲话［M］.北京：人民出版社，2014：4.

［11］中共中央文献编辑委员会.习近平著作选读：第二卷［M］.北京：人民出版社，2023.

［12］中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见［EB/OL］.（ 2018-01-31）［2023-11-27］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html.

［13］《中华大典》工作委员会，《中华大典》编纂委员会.中华大典·教育典·教育思想分典：第四册［M］.上海：上海古籍出版社，2012.

［14］中华人民共和国教育部.教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知［EB/OL］.（ 2012-09-13）［2023-11-27］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t20120913_145603.html.

［15］中华人民共和国教师法［EB/OL］.（2009-08-27）［2023-11-27］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_zcfg/zcfg_jyfl/tnull_1314.html.

［16］加里·赛克斯.教师教育及其困境［M］//玛丽莲·科克伦-史密斯，沙伦·费曼-尼姆塞尔，D.约翰·麦金太尔，主编.范国睿，等译.教师教育研究手册.上海：华东师范大学出版社，2017：1302.

［17］靳玉乐，胡绪，张家军.教师一般育人能力的意义、特点与构成［J］.西南大学学报（社会科学版），2020（7）：93-100+195.

［18］董奇.育人能力是教师教育教学能力的核心［J］.中国教育学刊，2017（1）：3.

The Theoretical Examination of Teachers' Professionalism and Its Educational Orientation

Abstract：

The subject-based training mode of teacher education as well as the institutional arrangements such as teacher qualifications， appointments and positions established with the development of specialization， imply a subject-oriented understanding of teacher professionalism. The training and qualification of primary school generalist teachers have raised the question about the qualitative definition of teachers' professionalism. The subject-oriented approach to teacher professionalism has led to issues such as an overemphasis on teaching responsibilities while neglecting the nurturing mission， schools struggling to fulfill new societal functions， teachers becoming excessively specialized， and schools facing challenges in coordinating education efforts. The essence of education， the responsibilities and missions of teachers， and the fundamental nature of being a teacher all indicate that nurturing is the defining quality of teacher professionalism. Therefore， it is necessary to not only establish a theoretical understanding of teacher professionalism with an emphasis on education-oriented perspectives but also emphasize the cultivation of education-oriented teacher professionalism in practice. This can be achieved by strengthening general education， fostering educational empathy， and enhancing the ability to nurture students in teacher education programs. Furthermore， shaping education-oriented teacher professionalism requires a transformation of the institutional arrangements that prioritize subject-oriented professionalism. Institutional incentives should be aligned to promote an education-oriented approach in the selection， employment， and evaluation of teachers.

Key words：

teacher professionalism; subject-oriented; education-oriented; teacher education; generalist training; generalist teachers; subject-based training