阿尔都塞症候阅读理论视阈下的语文教学

王思晨

摘 要 马克思主义哲学家阿尔都塞提出的四种阅读方式与语文教学有着十分密切的联系。这四种阅读方式在语文教学中主要体现为静态思维下的“无辜阅读”、动态思维下的“有罪阅读”、思维定势下的“栅栏式阅读”以及本质思维下的“症候阅读”。这四种阅读方式能为语文教学带来一定的启示。

关键词 阿尔都塞  症候阅读  语文教学  启示

路易·阿尔都塞是西方新马克思主义的代表人物，他从认识论角度提出的几种阅读方式与语文教学有十分密切的联系。这些阅读方式能够迁移到语文实际教学中，给语文教学带来一定的启示。阿尔都塞提出了四种阅读方式，他认为最佳的阅读方式是症候阅读。这是他在阅读《资本论》时探索出来的，他在《读〈资本论〉》一书中详细阐述了这一阅读方式。在此之前，他提出了“无辜阅读”“有罪阅读”和“栅栏式阅读”三个相关概念。

一、概念厘清——四种阅读方式

1.“无辜阅读”和“有罪阅读”

阿尔都塞在对旧的阅读方式进行总结反思的基础上提出了“无辜阅读”和“有罪阅读”两个概念。所谓无辜阅读，指的是读者在阅读时不掺杂任何外来因素和主观因素，直接接收作者所传达的全部内容。因为在这种状态下，读者仅仅是文字内容的接收者，未结合自身經验对文字内容加以改造和内化，因此读者阅读之后产生的任何行为都与文字内容有密不可分的关系，文字需要对读者负全部责任，在这种状态下读者就是无辜的。相对的，有罪阅读则是读者在阅读时结合了自己已有的观念、知识，在已有经验的基础之上去理解文字，事实上文字已经被读者加以改造，那么阅读之后读者的行为就不单单是文字本身导致的，读者自己也要负一定的责任，因此这种阅读更像是一种主观扭曲文本内容的有罪阅读。

2.“栅栏式阅读”和“症候阅读”

后来，阿尔都塞又提出了“栅栏式阅读”和“症候阅读”两个概念。所谓栅栏式阅读，就是读者在阅读时用自己常用的理论视阈来评判作者的视阈，这个视阈就是“栅栏”，简单来说就是带有某种成见、用某一标准去衡量作品的优劣。这种方式有好有坏，优点在于用一个恒定的标准来衡量作品的好坏与得失显得更加公正，缺点则在于框定了作品的内涵与外延，忽视了作品的丰富性和多样性。症候阅读则是要求读者能够透过文字表面关注文本的“空白”“沉默”之处。之所以用“症候”这个词是很有讲究的，“症候”原本是医学领域的用词，而阅读有时就如同看病一样，正如同一种病症可能是由多种不同的病因导致的，一种病因在不同个体身上可能呈现截然不同的症状，医生必须透过病症的表象去探究深层的症结、病因，读书也是同样的道理，读者要能够透过文字表面去探究那些潜藏、隐没在表面文字和框架之下的深层结构。这种阅读方式要求读者有很高的阅读素养和能力，应是每一个读者努力的方向。

二、四种阅读方式在语文教学中的体现

用以上四种阅读方式来观照语文教学，会发现这四种方式在当下语文教学和日常阅读中均有体现。

1.静态思维下的“无辜阅读”

无辜阅读有点类似于接受学习，学生全盘接受作者的想法而不加以个人化的解读和阐发，因此学生在阅读过程中的思维状态是静态的。这种阅读方式常见于低年级的语文教学中。低年级学生的思维处于起步阶段，心智不够成熟，无法形成一些有价值的判断。这种情况下最快捷的培养方法就是给学生“植入”一些正确的思想和价值观。当学生有了一定的积累之后就可以进行自我生发，所以低年级学生的语文学习大都是无辜阅读。这在教科书课文的选编上有较为明显的体现。比如统编小学语文教科书中安排了大量的古诗词背诵篇目，这些诗词都是大家耳熟能详的名家名作，蕴含着中华民族优秀传统文化，读起来朗朗上口，学生更容易快速记忆；选编的课文大都以传递积极正向的价值观为主，比如《吃水不忘挖井人》《朱德的扁担》等，这些文章篇幅较短，主旨鲜明，学生通过阅读能够直接感受伟人的英雄事迹和榜样行为，更有利于把学生培养成根正苗红的接班人。

2.动态思维下的“有罪阅读”

有罪阅读方式和伽达默尔的视阈融合理论比较接近。读者的阅读是文本视阈和读者视阈的融合，每个人都带着自己已有的经验和背景进入文本，并通过与文本的沟通交流，一边修正原有的知识经验，一边形成更大的视阈。因此，有罪阅读不同于无辜阅读，在此过程中学生的思维是动态的、活跃的。这种阅读过程本身就是一种思维训练的过程，因为学生必须时时动用以往的经验去理解文本，还要能够同化或顺应文本内容，所以这种较高级的阅读方式常见于高中学段。由于现在高考命题越来越朝向综合化、情境化的方向发展，所以开放性、探究性的试题成为新的命题趋势。因此教师在课堂教学中也越来越多地应用了这样的提问方式，常见的如“你是否同意文中作者的观点”“你是否有不同的意见？说说你的看法”等，这种试题要求学生能够结合文本内容和自己的生活经验、阅读经历做出合理的阐释，并能够客观看待文本作者的观点，事实上就是希望学生进行“有罪阅读”，能够合理质疑作者的观点。

3.思维定势下的“栅栏式阅读”

这种阅读方式在语文学习中应该是要避免的，因为它很容易造成思维定势和错误解读。比如人们对郭沫若作品的评价历来毁誉参半，学生对他作品的印象大都停留在空洞、滥情的呐喊上，这种评价结果是以“文质兼美”为“栅栏”的。用这种标准来评价郭沫若的作品，那其的确算不上文质兼美。统编高中语文必修上册第一单元中编入了郭沫若《立在地球边上放号》一诗，需要思考教材编者这样做的用意。如果用一般的标准（比如诗歌的三美：音乐美、绘画美、建筑美）来衡量这首诗，那它的确缺乏文学性和思想深刻性。但倘若用历史的眼光去思考，把这首诗放在当时的历史背景下去考量，这首诗的确算得上惊世之作，郭沫若此诗和他的《女神》确实具有开创意义。这样的例子在语文教学中还有很多，比如学生经常会把一些作家的创作风格框定在一种情感基调里，一谈到杜甫的作品就是“沉郁顿挫”，一谈到辛弃疾的作品就是“豪放激昂”，殊不知老杜也有“香雾云鬟湿，清辉玉臂寒”的细腻，稼轩也有“稻花香里说丰年，听取蛙声一片”的闲情。因此，语文教学应该极力避免“栅栏式阅读”，让学生能够从不同的视角出发去欣赏作家创作风格的多样性和作品内涵的丰富性。

4.本质思维下的“症候阅读”

症候阅读是一个优秀的阅读者应该达到的标准，也是语文教学应该引导学生培养的一种必备素养。症候阅读有点像伊瑟尔提出的召唤结构，但也有些许不同，因为召唤结构是文本（客体）本身的特质，而症候阅读是读者（主体）采取的策略，可以理解为症候阅读是读者能动性读出文本中的召唤结构，能从表面的文字读出隐藏在文字之中的“空白”，能从字里行间读出文本难以言说的“沉默”，能透过现象看本质。以统编初中语文八年级上册中的汪曾祺《昆明的雨》为例，这篇文章无论是从标题还是内容来看，都更像一篇写景状物散文，但进行症候阅读之后，便会发现作者的深意：写景状物是为了写人叙事，全篇表达的不是思乡而是怀人，目的不是写风土人情，而是写友情和爱情，这种隐而不宣的情感只有透过文字才能感受到[1]。因此，学生在阅读时不能“看山是山，看水是水”，不能仅仅停留在就景物分析景物、就情感分析情感上，而应该思考作者选取这些人、事、物、景背后的意图，从文章的写作手法和行文结构中探究作者未能言说出的内容及深意。

三、四种阅读方式对语文教学的启示

1.灵活应用“无辜”与“有罪”阅读方式

无辜阅读之下的学生尽管是在全盘接受文本作者的观点，但这一阅读方式并非全然不可取，正确的做法是根据文体本身的特点灵活地应用无辜阅读与有罪阅读。比如在阅读一些科普类文章和说明文时，采用无辜阅读的方式可能更加经济有效，因为文章本身的目的就是让读者学到一些既有的专业化、科学性知识，擴展读者的知识视野，并不需要多大的思维含量。但在阅读议论文和文学作品时，更需要读者进行有罪阅读，因为作者的观点和例证带有个人化倾向，并非全然正确、恰当。比如《谈骨气》一文的开头写道：“我们中国人是有骨气的。”但事实真的如此吗？这就需要读者与文本作者产生思想上的碰撞和摩擦，结合自己的阅读经历有理有据地反驳作者的观点，这是驳斥文本的有罪阅读。因此，不能武断地否定无辜阅读与有罪阅读的合理性，而应该根据文章特点理性看待、合理选择。

2.提升“有罪阅读”的思维层级

总体来说，有罪阅读更有利于训练学生思维的灵活性和迁移能力，因此教师在教学过程中应在学生的最近发展区之内尽可能多地通过有意义的提问引导学生进行更高层次的有罪阅读。以《谈骨气》教学为例，倘若学生有较高的文学素养，那就不仅要引导他们质疑作者的观点，还应引导学生对作者进行一种“同情的理解”——要去思考作者为什么这样说，这样说的原因是什么，是否有相关的历史背景和现实原因。这种思考需要学生有更丰富的知识背景和良好的思维品质作为支撑，这是更高层次的有罪阅读。

3.以文学史知识推翻“栅栏”

长久以来，尽管语文教材历经了多轮删改和修订，但文学史知识的空缺似乎一直未能得到有效填补。个中缘由也许是因为文学史知识太过专业和庞杂，对学生来说有一定的认知难度，很难被初高中生接受。但是，也正因为学生缺乏文学史知识素养，所以在日常语文教学中会发现许多学生甚至连朝代先后顺序都不知道，也无法将作家与朝代进行匹配，更不要说知晓各个时代的整体文学风格和历史影响了，这也导致了他们在阅读和做题时形成了思维定势，用最普适的标准和“栅栏”去看待特殊的文学现象。所以，在语文教材中适当融入一些文学史知识有益无害，这不仅能帮助学生对文学史的流变发展形成整体感知，了解各个时代的历史背景及其对文学的影响，还能提供一种史学视角，帮助学生学会站在历史的角度更加全面客观地看待问题。

但是，文学史知识融入语文教学具有一定的难度，它无法生硬灌输和死记硬背，对学生的语文素养有较高的要求，学生在没有一定的知识储备和文学敏感的情况下很难理解、消化。

为此，语文教师应积极探索有效的解决策略。首先，从课程角度来思考，可以将文学史作为选修课或者校本课程来设置，面向一些对文学感兴趣的或学有余力的学生开放授课。其次，从教材编排的角度来看，可以适当借鉴大学课本的编排方式，按照古代文学、现当代文学和外国文学三个板块，并根据作品创作时间的先后顺序编排课文，而非按照现在的单元人文主题的形式组织课文（个人认为，当前的语文教材中有些单元的人文主题和单元内课文的相关性并不明显，学生无法感知）。这样一来学习的过程就是文学史上经典名篇的品读领略过程。同时，教师应该告诉学生教材的这一编排思路，即让他们清楚意识到这些作品之间是存在先后顺序的（因为当前教材中古诗文的编排已经是按照朝代先后顺序编排的，但大部分学生未能意识到），要让学生体会不同时代作品之间语言、风格的变化。

4.既要正确读出“症候”，又要客观欣赏“表象”

读出文本的深层含义固然重要，但是很多时候，人们往往陷入这样的误区：觉得能够读出深层含义比仅仅读出表层含义更加高级，更能体现出一个人的文本解读能力，因而一味追求深挖深掘，有的甚至走上强加因果的过度解读歧途。事实上这种解读尽管看起来与众不同，具有新意，但并非良好的阅读习惯，而是畸形的、扭曲的臆测，丧失了阅读的乐趣和意义，某种程度上也是对作者创作的不尊重。这种所谓的“深层阅读”远不及“表层阅读”有实效。因此，在阅读教学中不仅仅要教会学生正确、合理进行症候阅读，还要让学生学会欣赏语言文字本身的魅力和作品构思的技巧。

对文学作品语言文字和结构的欣赏相对而言不需要读者有多么深刻的思想和广博的见识，只要能够感知“美”就可以对作品的外在形式发表见解。语言和形式虽然是作品的“表象”，但并不意味着其比深层含义浅显和低级，因为有时候文本“空白”和个人思想会对文本内容造成干扰，只有回到文字本身，着眼文学作品本身的价值才能更加客观地投入作品。正如俄国形式主义所认为的那样，既然文学作品可以表现出各种各样的题材内容，文学作品的特殊性就不在于内容，而在于语言的应用和修辞技巧的安排组织，文学性存在于文学的形式之中。在日常语文教学和考试中，许多学生就是因为受到上述偏狭思维的影响，逐渐丢失了对文学作品语言形式本身的敏感性。所以，在语文教学中需要注意“表象”和“症候”二者的平衡，对作品的内容和形式不应该顾此失彼，而应该同等看待。

参考文献

[1]张心科. 《昆明的雨》的匠心独运与别有寄托[J]. 中学语文教学，2021（9）：48-51.

[作者通联：华东师范大学教师教育学院]