学业质量描述的贡献与局限

蔡伟 王欢

蔡伟

浙江师范大学教授、博士生导师，教育部“国培计划”名师培养与名校长培养专家库入选专家、教育部“领航工程”首批名师培养浙师大基地首席专家、“国培计划”明星讲师，湖南省国培优秀导师，浙江省首届优秀培训教师、特级教师，浙江省写作学会副会长；发表论文100余篇，出版专著及其他作品集18本，主编丛书一套，执笔完成的《中学生语文水平标准研究》获得教育部人文社科重大成果二等奖。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》和《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的第五部分均为“学业质量”。前者由“学业质量内涵”“学业质量描述”两部分组成，后者由“学业质量内涵”“学业质量水平”“学业质量水平与考试评价的关系”三部分组成。这是我国语文课程标准或教学大纲中首次出现的内容，标志着我国语文课程标准真正开始向标准化迈进。

一、学业质量描述的贡献

我国在1952年以前比较普遍地使用“课程标准”这个词，但相关文本虽名曰“标准”，实质上是教学指导大纲，其中“标准”的要素不多。1952年，教育部根据苏联的教学规范将“标准”改为“大纲”。1992年，全球掀起“基于标准”的浪潮，上海中小学课程教材改革委员会将教学计划与教学大纲合二为一，颁布了《全日制九年制义务教育课程标准（草案）》。2001年，教育部颁布了“义务教育课程标准”。2003年，教育部颁布了“普通高中课程标准”。

经过数十年发展，课程标准的内容越来越丰富。1980年颁布的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》，正文虽然设立了“教学的目的和要求、教材的内容和编排、作文教学、教学中应注意的几点”四个部分，安排了“各年级读写训练要求和课文目录”“关于语文知识教学的几点说明和语文知识短文在各年级的安排”两个附录，但实际内容非常简单。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》虽然只有“前言、课程目标、实施建议”三个部分和一个附录，但具体条目多，内容丰富。例如，实施建议分“教材编写建议、课程资源的开发与利用、教学建议、评价建议”四个部分，教学建议分“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性、在教学中努力体现语文的实践性和综合性、重视情感态度价值观的正确导向、正确处理基本素养与创新能力的关系、遵循学生的身心发展规律、选择教学策略”六个方面，教学策略分“关于识字写字与汉语拼音、关于阅读、关于写作、关于口语交际、关于综合性学习”五个方面。从名称就可以清楚地看出，2001年颁布的语文课程标准更科学、前沿，结构更严谨，学理性更强。但是，它的性质与二十年前的教学大纲没有本质区别，也就是说，它仍然离标准甚远，更接近于教学计划与教学方案。2017年版的《普通高中语文课程标准》与2022年版的《义务教育语文课程标准》则有了很大的进步，主要是它们首先推出了“学业质量”的概念。

关于学业质量，《普通高中语文课程标准（2017 年版2020年修订）》是这样界定的：学业质量是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现。在这个概念之后，标准制定者又引出一个概念——学业质量标准，并特意说明这个标准以学科核心素养的四个方面作为主要维度。由此可见，从2017年版开始，语文课程标准开始为师生提供教与学的不同水平要求。根据这个要求，我们可以比较清晰地判断一名教师教的水平与效果，以及一名学生学的能力与实效。这就给了人们一种信心，我们可以通过语文课程标准规范、测评语文学科的教与学。

除此以外，学业质量及学业质量标准的提出至少具有以下三方面的意义。

第一，明确了语文教与学的基本内容。虽然语文教学早就提出字、词、句、篇、语、修、逻、文和听、说、读、写等内容，但语文究竟教什么、学什么、考什么等始终比较模糊。有人质疑，这些内容能体现语用、达成语感、修炼品德、陶冶情操吗？于是，语文教学中不断地被添加无系统、无目的的内容，让语文的负担越来越重，而教与学的效果却不见提升。两个新版语文课程标准明确指出了语文教学的三种语用情境（日常生活、文学体验、跨学科学习）、四种语文实践（识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探讨）。此外，义务教育阶段明确提出了“认读积累汉字、口语交际、阅读与表达、朗读交流、观察提问”等内容，普通高中阶段明确提出了“语言积累并应用于理解与表达，提炼信息并能科学表达，有效的文学鉴赏，感受、理解并传承优秀文化”等内容。这些内容不同程度地对应语文学科语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承四个核心素养。由此，语文的教学目标与教学内容显得更明确，两者之间的关联性也更紧密。

第二，更注重语文教学内容的逻辑层次。以前的课程标准或教学大纲会梳理并罗列语文教与学的基本内容，但这种梳理和罗列往往缺乏逻辑层次，有较强的随意性和堆砌感。以1956年《小学语文教学大纲（草案）》为例。该大纲由两大板块组成。第一板块相当于概述，由“说明、准备课、识字教学、阅读教学、汉语教学、作文教学、写字教学”七个部分组成。“说明”部分主要阐明“小学教育的目的、小学语文科的性质、小学语文科与各科教学的关系、小学语文科的基本任务、小学语文科的教学内容”。“准备课”部分主要介绍“说话的教学、写字的姿势、入学的目的”。“识字教学”部分在阐明识字的地位后，着重介绍识字教学的两条途径——“凭借阅读教材、通过词汇教学”。其中，“词汇教学”部分包括字音教学、字形教学、正字正形工作。“阅读教学”部分主要包括阅读的任务、阅读教学的性质、阅读理解、阅读的情感因素与理智因素、阅读方法、阅读材料（主要指教科书）、阅读教学的各项工作、课外阅读指导等。“汉语教学”部分主要讲五方面内容，即小学语文科汉语教学的任务、小学语文科汉语教学的内容、小学汉语教学的三个阶段、小学汉语教学的主要方式（练习、观察比较、分析）、汉语教学的关联知识（语音、词法、句法、標点符号）。“作文教学”部分的主要内容是作文教学的任务、作文分项（口头的、书面的）、作文教学要求（有内容、有连贯性）、作文教学顺序（说到写、述到作）、作文教学与相关教学（作文与阅读的结合、作文教学与汉语的结合等）、作文试卷的批改与讲解等。“写字教学”部分的主要内容是写字教学的任务与写字的技巧、写字教学任务的分担、写字教学的自觉性原则、写字教学的顺序、写字教材、笔顺教学、写字的工具与字的大小、写字检查等。第二板块是教学大纲。教学大纲是对各学段教学内容的具体规定，内容很完备，如代词方面把人称代词、指示代词、疑问代词等都罗列出来了，但它不太关注内容之间的逻辑性。事实上，说第一板块是概述性质只是我们的分析，它实际上把教学大纲与前面七个部分并列，相当于大纲的第八部分，而它们显然不在同一个层面，是无法并列的。更突出的问题是，既然称之为“教学大纲”，概述部分也应该属于教学大纲，而制定者在概述之下又呈现一个教学大纲，显然不合逻辑。概述板块的七个部分也存在交叉关系，有的内容甚至不在同一个层面，如读写汉语可看作知识内容层面，而准备课则属于教学环节层面。现行的两个语文课程标准从总体上基本消除了这些逻辑不清的问题，而学业质量的介入使各部分之间的联系更紧密，更自然。

第三，明确了语文教与学内容的水平层次。从1923年的《小学国语课程纲要》开始，中国语文的课程标准或教学大纲就形成了分学段排列内容的传统，并且一直沿用到最新版语文课程标准，只不过当下的语文课程标准的每个部分（现在称之为任务群）都分学段编排。《义务教育语文课程标准（2022年版）》不但在课程目标方面分别给出四个学段的要求，而且在课程内容组织与呈现方式上同样分学段安排。课程标准共设三个任务群，除第一个任务群“基础型学习任务群”只有“语言文字积累与梳理”一个方面的内容外，其他两个任务群又分不同的部分，并且分学段编排。例如，第二个任务群“发展型学习任务群”分“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”三部分，并且分学段编排内容；第三个任务群“拓展型学习任务群”分“整本书阅读”和“跨学科学习”两部分，同样分学段编排内容。虽然这样有利于不同任务群的针对性教学，但增加了课程标准的繁复性，师生在操作过程中很难真正找到语文教学内容的层级性。在此情况下，课程标准的研制者提出了学业质量及其标准问题，通过集中比较，使我们更容易发现语文教学内容之间的层级性。例如，《义务教育语文课程标准（2022年版）》分四个学段对学业质量进行描述，每个学段的第一部分主要是汉字识记、理解与书写，第二部分主要是口语交际，第三部分主要是文学作品阅读理解（鉴赏），第四部分主要是文化理解与传承（活动），第五部分是跨学科学习的相关活动与表现。因为每个学段的五类课程内容都具有对应关系，所以师生能够比较清楚地把握每个学段的学习内容与质量的层次。

二、学业质量描述的局限

由于新版语文课程标准是首次描述学业质量，所以无论是内容还是描述方式都存在着局限。为了帮助大家理解这些局限，我们仅以《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》质量描述第三点为例做一些分析。第三点关于文学鉴赏五级标准的描述如下。

1-3 有欣赏文学作品的兴趣，能整体感受作品中的形象，把握作品的思想观点和情感倾向；能运用口头语言和书面语言传达自己对作品的感受和理解。在文学鉴赏中，有正确的价值观。

2-3 喜欢欣赏文学作品，能整体感受作品的语言、形象和情感，展开合理的联想和想象；能对作品的内容和形式作出自己的评价。在文学鉴赏中，有正确的价值观，有追求高尚审美情趣和审美品位的意愿。

3-3 喜欢欣赏文学作品，借助联想和想象丰富自己对文学作品的体验和感受，能品味语言，感受语言的美；能运用多种形式表达自己的体验和感受；能对具体作品作出评论。在鉴赏中，能坚持正确的价值观，体现高雅的审美追求。

4-3 在鉴赏活动中，能结合作品的具体内容，阐释作品的情感、形象、主题和思想内涵，能对作品的表现手法作出自己的评论。能比较两个以上的文学作品在主题、表现形式、作品風格上的异同，能对同一个文学作品的不同阐释提出自己的看法或质疑。喜欢尝试用不同的语言表现形式表达自己的思想和情感，尝试创作文学作品。在文学鉴赏和语言表达中，追求正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位。

5-3 在鉴赏活动中，能从不同角度、不同层面鉴赏文学作品，能具体清晰地阐释自己对作品的情感、形象、主题和思想内涵、表现形式及作品风格的理解。能比较多个不同作品的异同，能对同一作品的不同阐释发表自己的观点，且内容具体，依据充分。能对作品的艺术形象及价值有独到的感悟和理解。有文学创作的兴趣和愿望，愿意用文学的形式表达自己的情感，追求正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位。

这样一个内容相对集中、聚集感较强的质量描述，主要问题出现在哪些方面呢？

第一，完全的质性描述，缺少量化内容，不利于师生实际操作。这一点是社科类学科的通病，特别是语文学科本身存在极大的模糊性，没有自然科学类知识刚性的层次差异与学习先后的逻辑关系，因此很难通过量化手段给出不同层次的质量标准。上面文学鉴赏的五个层级，我们看不出任何量化的因素，所有的内容都不具有测量性。查阅现有的语文课程标准，我们发现，这些标准基本上只在汉字识记、理解与书写数量上有量化规定，而且基本都出现在小学语文课程标准中。例如，1956年的《小学语文教学大纲（草案）》在识字教学部分提出，小学一、二年级掌握不超过1500个常用汉字；在汉语教学这一部分又提出小学阶段要掌握3000～3500个汉字。1963年的《全日制小学语文教学大纲（草案）》在识字写字部分提出小学阶段掌握3500个常用汉字，一、二年级掌握一半左右，其余的在后面四年内掌握。1988年的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（初审稿）》提出小学阶段学会常用汉字2500个左右。《义务教育语文课程标准（2022年版）》做得更好，一是包括初中在内的四个学段都有识字与写字数量的规定，二是它采用累计数量，让各学段的要求更易量化，三是除了各学段识字写字数量，它还在附录中列出了包含3500个字的基本字表。当然，如果能把这个字表明确到各学段，就更符合标准的要求。除此以外，无论是小学、初中还是高中，语文课程标准中都没有体现量的规定性，甚至各学段作文的字数都没有规定。仅凭一些质性的描述，我们无法对学生的语文水平做出完整、科学的评判。

第二，描述性语言缺乏层次上的差异，存在类同甚至颠倒的现象。由于两个语文课程标准对学业质量都采用质性描述，所以在词语使用上存在较大的问题。由于对同一项内容没有可用于体现五个程度差异的不同词语，所以表达上就出现了不同层次使用同一词语表达，甚至用低位词语配高段要求和高位词语配低段要求的现象。例如，关于对文学的态度问题，第二、三层级都使用了“喜欢欣赏文学作品”的表述，这使第二、三层级的要求或标准没有了差异，而第一层级的“有兴趣”与第二层级的“喜欢”相比，有兴趣的程度可能更高。第四、五层级只用了“在鉴赏活动中”这样的表述，虽然鉴赏活动要高于欣赏活动，但鉴赏活动有可能是被教师要求的或为了应试的，它未必能代表学生的喜欢程度。再如价值观问题，第一、二层级使用的都是“在文学鉴赏中，有正确的价值观”，第三层级变成“能坚持正确的价值观”，第四、五层级变为“追求正确的价值观”。有变化是对的，但这个变化未必妥当，如追求正确的价值观包括还没有正确的价值观的情况，所以这个标准可能比第一层级还低。我们如果用这个学业质量标准衡量高中生阅读文学作品的态度与鉴赏文学作品的价值观，很难判断学生这两个方面的实际学业质量达成情况。

第三，考察内容不统一，导致有些内容无法进行比较和判断。现行的两个语文课程标准有一个通病，即希望通过内容的多寡体现不同层级的水平差异。从表面上看，这有一定的道理，因为学段越高要求越多。换句话说，就课程内容而言，这样划分是需要的，但作为水平标准来看，这样做会带来比较失衡的问题。我们简单数一下各段字数就可知道，考查的内容随着学段升高而增多。仍然以“价值观”为例，第一层级只涉及价值观，第二层级涉及“审美情趣和审美品位”，第三层级把第二层级的内容改为“体现高雅的审美追求”，第四层级多了“语言表达”，而旨归又回到第二层级的“审美情趣和审美品位”，第五层级增加了“文学创作的兴趣和愿望”以及“愿意用文学的形式表达自己的情感”，旨归与第四层级完全相同。那么，我们不禁要问，处于第一层级的学生到底有没有文学创作的兴趣和愿望？如果没有，就应表述为“没有文学创作的兴趣和愿望”，如果有，只是比较微弱，就可表述为“具备一定的创作愿望”。在此基础上，第五层级应当表述为“具有强烈的创作兴趣和愿望”。

（王欢系枫叶教育集团教师）

责任编辑  姜楚华