基于位育理论重构乡村教师的生存与发展之路

虎技能 阳濡卉

［摘 要］ 乡村教师作为乡村教育的中流砥柱，在现代化进程中面临诸多生存与发展的问题。乡村教师的工作场域在乡村，他们的生存和发展离不开乡村环境，因此，其最好的生存状态就是与乡村环境进行位育，走一条科学性与人文性相结合的成长之路。乡村教师的位育过程，是教師个体生命能量投入与乡土资源交换的过程，是乡村教师与乡村教育环境、教育内涵以及乡村社会共生的过程。然而研究发现，当前乡村教师面临乡土文化价值观薄弱、身份定位错乱以及自我发展内驱力弱化等方面的问题。要重构乡村教师的生存和发展之路，就需要培养乡村教师与乡村文化、乡村教育和乡村社会相协调的能力，推动他们投身乡村社会和乡村教育的发展，使乡村教师在广袤的土地上完成自我升华和超越，生成其生命智慧。

［关键词］ 乡村教师；生存与发展；位育理论

［中图分类号］ G451 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 1674-6120（2024）05-0066-12

在我国古代，乡村教师是“乡曲之导师，地方之柱石，一方文家之重镇”［1］，是一种“安所遂生”的存在。2020年6月，教育部等六部门发布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，提出充分融合当地风土文化，引导教师立足乡村大地，作乡村振兴和乡村教育现代化的推动者和实践者的要求［２］。因此，无论是过去还是现在，乡村教师生存与发展的状态势必影响乡村教育和乡村社会的发展形态。如今，乡村教师的生存状态在现代变革浪潮的冲击下逐渐发生了质的变化。学界从哲学、社会学和文化学等角度探讨并解释了乡村教师的生存困境，认为他们面临个体存在被忽视［3］，信仰、创造与审美等生命形式长期受到裹挟等危机［4］。研究显示，乡村教师由于受文化价值观［5］、读书经历［6］等因素影响而悬浮于乡村环境，使其对自身身份产生纠结与挣扎，显现矛盾性和消极性，严重阻碍了乡村教师的教育活力和创造力发展，这使他们无法在乡村立足，亦无法满足社会对他们的期望。鉴于此，本研究将基于位育理论，重新审视乡村教师的生存和发展，以期寻找适合新时代乡村教师生存和发展的最佳状态，进而为其生存和发展提供新视角、新思路。

一、位育理论与乡村教师的生存和发展

《中庸》提到：“致中和，天地位焉，万物育焉。”［７］朱熹注：“位者，安其所也；育者，遂其生也。”［８］“中”的状态是天下大道的本体状态，而“和”是天下大道的应用。“位”即秩序，是天，是自然，维持秩序需要社会分子之间的“同”；“育”即进步，是人，是文明，进步的根据是社会分子之间的“异”；“位育”蕴含着儒家天人合一的思想［９］，意指大家遵守共同的原则，相育而不相害，道并行而不相悖，世界万物皆可繁育滋长。潘光旦先生将生物进化论应用于社会演变之后，从“中和位育”中取“位育”两个字，成其“位育”理论［10］1。

（一）位育理论的基本内涵

19世纪末，进化论思想传入中国并被迅速接纳，此刻的中国内忧外患，迫切需要破除旧思想，创造新的社会秩序和伦理观念。可以说，进化论思想的出现恰逢其时，“物竞天择，适者生存”被认为是不可阻挡的历史潮流。当时的人们习惯将其译作“适应”亦是“顺应”，潘光旦先生认为这个译法存在问题，误把一种相互作用的过程混淆为一种单方面作用的过程［11］。这误导人们认为，人需要在历史和环境中将就，而历史和环境不是岿然不动，便是趾高气扬地向人为所欲为。因此，潘光旦先生作为一名经过生物学专业深造、对进化论有深刻研究的社会学思想家，尽管在其社会学思想中引用了生物学和进化论思想作为重要的理论组成部分，却提出了反对“进化”的社会思想，形成了对立当时思想风向的“位育理论”。他先后发表了《社会生物学观点下之学庸论孟》《生物学观点下的孔孟哲学》和《忘本的教育》等文章阐释位育理论，其核心观点是“人”，强调人不是社会的附属，人也不能控制社会，人与人的关系、人与自然的关系、人与世界的关系都追求和谐融通。据潘光旦先生的阐述，“位育是一切有机与超有机物体（生物与社会）的最终目的”［１２］，“位育就相当于生物与环境间的和谐”［１３］。当人们谈论位育时，就必须把这两个条件囊括其中：生物的个体或群体和他们当下的环境。而其中触及的环境又可以划分成体内的环境和体外的环境［１０］５。体外的环境，就人而言，又可以细分为两类：横亘空间的物质环境和纵贯时间的文化环境［１４］。“我们要争取与这两个或三个环境和谐相处，使它们相互兼容，而不是相互伤害。”［15］6据此，潘光旦先生认为，“位育”涵盖生物的个体和社会层面，以及它们与不同环境的关系的“安所遂生”问题，“致中和”即个体或群体与其所处的环境浑然天成、相得益彰而非敌对的关系［１６］。

潘光旦先生冀图把人类文明中的东西思想融会贯通，把自然科学的观点和社会人文的观点关联起来，并将其作为解释和解决问题的思路应用于现实生活中的各个方面。科学主义注重客观真理，强调“天地和谐”；人文主义注重人的价值，强调“精神追求”。“位育”理论将二者的优势有机地结合在一起。“位育”最初作为中国传统文化的“旧思想”，潘光旦先生用西方的生物学和进化论赋予其“新内涵”［17］，并进行科学性的解读，即世间万物各得其位，又进行人文性的解释，即通过教育促进人、社会和民族的“安所遂生”。乡村教师只有走一条科学性和人文性相结合的成长之路，才能促成其和所处的社会双向发展。乡村教师的位育过程，是教师个体生命能量投入与资源交换的过程，是乡村教师与乡村教育环境、教育内涵以及乡村社会共生的过程。乡村教师身份的特殊性，决定了他们的成长影响力辐射范围不仅仅是自己，特别是在乡村振兴变得越来越重要和紧迫的今天，作为乡村地区的知识精英和文化工作者群体，更要确保为全面实施乡村振兴战略提供人力资源和智力支持，促进乡村社会的文化变革和发展。因此，乡村教师生存和发展的价值是促进各个方面的安所遂生。于国家而言，是促进乡村教师忠诚于人民教育事业，提高自身从教素质从而提高乡村教育质量的基本条件；于社会而言，是推动乡村教师参与乡村社会改革事业和建设宜居宜业美丽乡村的核心要素；于教师个人而言，能够帮助乡村教师更好地认识和观照儿童的个性和生活，从而深刻理解乡村学生的生命与教育意义，构建和谐师生关系，提高教学质量，实现个人成长。

（二）“位育”理论指导乡村教师在生存和发展过程中学会“安所遂生”

潘光旦先生的社会学研究，蕴藏着从“位”到“育”的逻辑脉络，这条脉络连接着自然与人类、个人与社会、家庭与国家等不同层面，而正是人赋予了这条脉络动力和力量［18］。潘先生认为人是群居动物，也是最多变的动物，具有高度的选择自由，人们的智能、个性千差万别，而要认识和适应千变万化的社会环境，人类就必须具备“安所遂生”的能力［１９］。他主张思考问题不能只注重一个方面的因素，而应该注重人与环境两方面的互动，人要和原有的各种环境发生相互成就而不相害的关系，以确保与环境之间良性互动的延续性。在人与环境的互动与作用之中，人始终应当是主，环境应当是宾，人虽不能任由环境摆布，但也不能目空一切，藐视环境。

乡村教师的生存与发展有赖于环境，也作用于环境。乡村教师工作场域在乡村，他们必须与环境建立许多联系，并且通过与环境的互动，构建自己的知识，从而超越教师的生命领域，感知自我生命存在样态。这不仅仅体现个人的位育，还反映以“人的位育”可以实现“社会位育”。乡村教师在与乡土的交互作用中，反思和引领优秀乡土文化传承和创新。从实践的角度来看，乡村教师在乡村教育中一直发挥着架海金梁的作用，即使在最偏远、最穷苦的地区亦是如此。他们在谋求个人发展的过程中，还继续推进乡村教育现代化，将服务乡村教育视为己任，提供文化、教育和教学知识，并不断带来现代变革。乡村教师作为乡村社会的“知识精英”，他们努力捍卫乡村教育的公共性，冲破狭隘的学科局限，在乡土互动中融入乡村生活，利用学校的文化知识和资源为村庄造福，促进新思想、新理念和新文化的发展。

（三）“位育”理论有助于乡村教师充分发挥主体能动性并实现自我超越

古语云：“万物本乎天，人本乎祖。”［２０］就华夏千年的传统思想而言，人的本源可以追溯到祖先而非“天”或“神”，祖先也是人并非神，这是中国社会一直是人本社会或人文社会的思想基础。社会是由人构成的，人是构成社会存在和发展的基本前提，而人作为理性的动物拥有发展的自觉意识和能动作用［２１］。故而，位育强调个人、社会群体与民族要在意志力的支配下积极创造与适应，充分发挥主体能动性，以追寻可持续的良性发展。如果每一个人都能充分发挥主观能动性，各得其位，那最终达到全人类的位育就是顺其自然的了。在乡村环境中，乡村教师的文化素养一般来说高于普通乡村人，他们也有自己的精神追求和价值取向。乡村教师主动地与自身生存环境相互作用，不仅是其实现专业化发展的基本条件，也是不断突破自我的必由之路。因此，乡村教师需要寻求内在心灵与外在世界的契合点，在现有的乡村条件中寻找自我发展的因素，实现自我发展与乡村教育发展的双赢。乡村教师通过持续的自我价值和生命自觉超越物质欲望和情感偏好，构建工具理性和价值理性，实现理性思维的平衡状态，清晰理解乡村教育在乡村发展中的作用和时代赋予的价值，自觉肩负使命，投身乡村教育事业，认识自身生命在价值实践中的重要性。每一位乡村教师都拥有独一无二的成长教育经历和境遇，不同阶段的教育经历伴随着他们的发育与成才，禀赋性格各异、教学风格不同的教师滋润着他们的生命，为其生命的不断发展和完善创造着丰富多样的条件。在完善自我、追寻生命意义的过程中，乡村教师还积极创造条件参与乡村日常生活，使乡村学校和乡土文化成为自己的宝贵财富，将自己根植于脚下这片土地。

二、乡村教师生存和发展的现实图景

中国乡村固有的生态格局已经遭到城市化力量的破坏，作为其中的生命个体的乡村教师势必受到影响。他们在与乡土社会各种环境要素的交互过程中面临着亘古未有的生存困惑与迷茫，甚至产生价值观冲突，具体表现为乡土文化价值观薄弱、身份定位错乱以及自我发展内驱力弱化。

（一）乡土文化价值观薄弱

在传统语境中，我国乡村教师植根于特定的乡土社会和乡土文化，始终沉浸于浓郁的乡土文化氛围，接受乡土文化的教育与熏染。乡土文化作为人化自然物，其独特之处在于其孕育于自然中的天人合一的智慧，是承载乡土情怀的基底。当下，乡村社会伴随着整个时代的深刻变革和飞速转型而发生历史性的巨大变迁，现代化、城乡二元格局等使乡村人的生产生活方式逐渐非农化，也深刻改变了乡村人的价值观逻辑、思维逻辑、行动逻辑。乡土文化在城市与乡村、传统与现代、异乡人与本土人之间的冲突和对抗中逐渐式微，乡土文化底蕴不足的乡村人出现信仰危机并逐步接受城市取向的文化价值观。于是，作为根基的乡土文化便被视为迷信、封建、落后，以及应该被抛弃和被改造的东西［22］。

在这种情况下，乡村情感产生和维系的空间不断遭到破坏，情感依附的基础难以持续。费孝通曾提到，文化是人们位育的手段，无论何种文化中都存活一些价值观念是用来位育的暂时处境，处境一旦有变，这些价值也随之失去其效用［23］。故而，在城乡文化冲突与失序的过程中，乡村教师失去以乡土文化作为基底的依托，无法在乡村社会中寻求精神慰藉和情感归属，逐渐开始否认生存环境，并失去自己作为乡村人的认同。乡土文化的缺失不仅使乡村教师参与乡村文化建设、传承与创生乡土文化的主动性和自觉性不足，而且抑制了乡村教师内在的文化生命活力和文化精神追求，导致乡村教师个体发展迟缓，甚至导致不可持续发展的危机。在相对强势的城市文化的熏陶和深化过程中，乡村教师逐渐接受和建構城市文化及其价值观念，进而在实用主义和感觉优先的双重驱使下，向内关注自身的感觉世界，更在乎个人生活的需求满足，从而疏于对周围现实环境进行感知和体悟［24］。他们的内心保持着对工具理性的崇敬，举手投足间都会表现无法割舍的城市情结，展示来自城市的优越感，导致自身与乡村的沟壑越来越深，具体表现为：乡村教师在城镇买房或租房成为普遍趋势，他们只有上班时间才会待在学校，每天往返于城镇与乡村之间；在背离原本初衷的路上越走越远，忙于准备城镇教师编制、公开招聘和学历提升等考试。在鸡毛蒜皮的教学杂事困扰下，他们怀揣城市文明憧憬，把眼前的岗位作为通往城市生活的“通行证”和“垫脚石”［25］。

（二）身份定位错乱

位育强调人要将自身置于合理且适当的秩序当中，并根据自己的情境在天地万物中找到适当的位置并谋求自身发展。作为乡村场域的教师，本应是对乡村学生具有深厚情感、努力引领乡村社会和乡村教育发展的公共人才，然而随着乡村教师身份渐趋国家化，乡村教师的资格、任免、教学和绩效等均被纳入国家体制框架。乡村教师愈来愈依附于国家体制，不再参与乡村日常管理，将自己蜷缩在乡村政治舞台的一隅，漠然处之。乡村教师在国家体制的规训下逐渐麻木，成为没有创造力的“教书机器”和没有情怀的乡村社会“边缘人”。体制框架对乡村教师社会角色的形塑，使乡村教师与农村和乡村居民愈来愈隔绝与被边缘化。因为乡村教师的岗位是固定的，他们的身份与国家干部相似，他们的教书育人活动从属于一般制度和政策，他们客观上将教师身份视为国家权力在乡村的自然延伸，所以大多数村民也如此认为。

过去，我国乡村教师常常是村庄的贤者，与村民保持着密切的关系，乡村尊师重教的氛围十分浓厚。那时的乡村教师是一村之文化权威，独享一方“先生”尊称，也是一村的道德标榜，能够处理村中大大小小的公共事务，教师、村民与乡土有着丝丝缕缕、不可分割的关系。现在传统乡土社会由“熟人社会”形态向“半熟人社会”形态转变，村民之间的关系仅限于熟悉，彼此并不了解。村里人与人之间的关系更加理性化，以利益为行动准则，情感的影响逐渐减弱。血缘纽带的淡薄，消释了乡土文化上的向心力，如今的乡村仿佛一盘散沙，偶尔聚合在一起，也会很快分散。在这种疏离的氛围加持下，乡村教师更难与乡村建立直接联系，话语的权威性减弱，作为乡村文化代言人的地位不复存在，文化权威和文化领导的作用与功能在逐渐消失，他们的乡贤地位在逐渐降低，政治影响力在逐渐减弱，直至退缩至乡村学校之内而间隔于村治之外［26］。乡村教师与乡土生活愈来愈隔阂与疏离，也透射了乡村教育与乡土生活的不匹配。对于新一代乡村教师来说，在城市化取向的引导下，乡村社会仅仅是一个可以打工上班的地方，教书更多的只是一份养家糊口的工作，学生仅仅是他们服务的对象，对乡村教育的责任感和使命感被严重淡化。

（三）自我发展内驱力弱化

位育认为人在自身既有的自然环境中求生存，需要有一个不断发展自己的过程，而推动乡村教师生存与发展的一个重要因素是强烈而长久的自我发展内驱力。所谓内驱力是指一种需求驱动的唤醒状态，表现为一种内在的动机，推动个体的行动来满足自我的需求。自我发展内驱力是乡村教师克服现实环境带来的种种困难的核心动力，有内驱力的乡村教师会时刻注意保持自身发展的自觉状态，竭力去寻找一切可以学习的机会，不断修正发展的方向，能相对容易地获得职业上的成就感。目前，乡村清贫的生活、繁杂的事务以及与村民们关系的疏离，造成乡村教师产生无限的倦怠感，“逃离”成了他们未来蓝图里的最优选项。

乡村大部分精壮劳动力外出务工，其结果是乡村社会受到侵蚀，家庭和社区教育受到削弱。乡村教师的角色身份就此被强加了各种符号意义，他们夜以继日承担着高负荷、高期待的工作，被日常繁重的琐事困扰，特别是寄宿学校的教师或班主任，必须处理诸如食物、衣服、住房、卫生和学生的心理问题，教学时间无限延长，教学空间无限扩大，自身精力被现实消磨殆尽。凡此种种的夹击，弱化了乡村教师的身份体验，使乡村教师对自我定位和自我价值产生质疑与不安，如乡村教师的经济地位不及农民工、社会地位不及自己的学生，以及专业发展前景不及城市教师等。通常情况下，乡村教师没有更多的时间去思考如何有效地提高自己的专业技能，探索乡村教育的特点和创新，只是完成基本的教学任务。

更为遗憾的是，在乡村环境生存的乡村教师，与外部世界的沟通和联系相对有限，思想观念、社会认知和生活方式极易生成惰性，对变化反应迟钝，缺乏创新意识，工作稳定、优质教学资源稀缺以及缺少竞争加剧了这种惰性，在容易应付的环境中逐渐形成了敷衍和肤浅的学习模式，消磨了向前发展的内驱力。久而久之，乡村教师专业发展受到极大的影响与制约，部分乡村教师甚至陷入故步自封的境地，忽视了对学科知识体系和教育教学理念的更新和再学习，耗尽了自己对专业发展的热忱和自我发展的内驱力，专业素养难以继续提高。

三、固本培元：重构乡村教师的生存和发展之路

位育的目的是帮助乡村教师在天地万物之中寻找自己的位置，在与乡土交互之中栖居和发展。按照位育理念，每个人只有在天地之中找到自己契合的位置，才能健康成长、滋生繁荣。乡村教师生存与发展的关键在于在乡土之中找到自己的位置，在与乡土交互之中彼此成就。因此，乡村教师需要培养与乡村文化、乡村教育和乡村社会相协调的能力，投身乡村社会和乡村教育的发展，在乡村广袤的土地上完成自我升华和超越、生成其生命智慧。

（一）巩固教师文化自信，孕育教师生命自觉

1.筑牢乡土文化价值观

乡土文化和城市文化各有千秋，乡村教师必须依据现实需要，从内心转变文化偏见，树立正确的文化价值观，立足于乡村重新认识城市文化和乡土文化，避免对城市文化的过度迷恋、盲目追逐。认可乡土文化价值的不可替代性，认可乡土文化在现代化价值体系中的科学性和合理性，是打破城乡二元对立格局的内在要求。尽管乡土文化仍存留一些不合时宜的陈旧观念，但是也蓄积深藏着一代又一代人的生活经验和时代精髓，在现代化的建设中彰显着特殊的价值。虽然乡村在经济社会发展上不如城市，但正是这种多样性构成了城乡合作的基础，也是现代化所需要的可以确保社会主义现代化的可行性和活力。乡土文化作为乡村教师存在的生命之本，是乡村教师生活发展的文化场域。筑牢教师乡土文化价值观的具体方法有以下几个方面。第一，增强乡村教师的群体认同意识，完善乡村教师对乡村教育、乡土文化的认同和对建设乡村环境的观念建构，实现乡村教师在参与不同学习环境时在教学认知、观念建构和情感融合等方面的交流与对话，营造共享的文化生态和学习环境。通过项目和主题支持乡村教师的自主专业发展，引导他们参与地方资源开发、民俗文化传承等活动，加深对乡土文化的认识、理解和热爱。第二，基于当前乡村教师居住在城镇、工作在乡村的客观现实以及城乡场域之间的客观差异，重建他们在乡村社会的“熟人”社会关系网络，这是乡村教师在乡村社会扎根和发展的社会关系基础。乡村学校应动员乡村教師主动走进乡村社区，认识当地乡村居民，熟知乡村学生，通晓乡村社会结构，特别是乡村社区居民的思想价值观、人际交往伦理和生活方式，这是新一代乡村教师积极融入乡村社会的开端。第三，提高乡村教师投身乡村社会和乡村文化振兴的主动性和责任感。可以根据乡村社会和乡村学校的具体情况和文化特点，开展形式多样的教研活动，在相互理解、相互包容、相互支持的基础上，有意识地在不同代际的乡村教育工作者中建立专业共同体，并将这个共同体的成员扩大到乡村社会的其他先进分子，如乡村基层管理的村干部、有良好家风的乡村家庭成员等。第四，厘清乡村文化的生成机制，夯实乡村文化向内生发的乡土根基。振兴乡村文化应坚守乡村思想文化阵地，改善乡村文化生态环境，健全乡村特色文化教育体系，完善公共文化设施建设与文化服务供给。

2.培养教师的生命自觉

教师的存在就是生命的存在，就是本能冲动的存在，就是环境共生的存在，就是历史延续的存在［２７］。要化解乡村教师生存与发展的困境就应该让乡村教师释放自己的情感、重返自己的心灵、延展自己的关系，从而在乡土文化中沉淀、在乡土与现代的对话中改造，迈向一种天人合一与返璞归真的生存状态［28］。第一，让自己的生命自觉唤醒。乡村教师需要意识到自己生命自觉的存在及其力量，从专业发展潮流的束缚中解放出来，摆脱狭隘的教育功利主义所带来的枷锁，挣脱循规蹈矩、习惯思维和盲目跟风的桎梏。第二，让自身历史和经验成为重要的知识来源。乡村教师的发展需要融入自己的生活，随着他们生活环境的变化，在与环境的互动中积累知识。这样，乡村教师的生命边界才能得以拓展，生存的丰满度才能得以重构，生命的意义才能得以丰富。第三，让乡土文化与现代世界相勾连。乡村教师需要培养乡土文化意识，认识自己与所处的生存世界的关系，即认清自己与乡村、农业和农民的发展困顿与发展出路的关系。乡村教师要能够宽容、冷静、理解地欣赏主流文化与非主流文化，辨析乡村文化与城市文化、传统文化与现代文化之间的异同［29］，为乡村培育新人，与他们一起传承乡村的历史文化，创造现代化乡村和现代农业文明。这样，乡村教师的个体生命才能得偿所愿，恢复其自然性、主体性和整体性。乡村教师只有自身不断砥砺前行，把教育事业作为展现自己生命价值的舞台，把学校当作家，激发文化自觉，推动文化互动，促进文化变革，发挥個体主观能动性，立德树人，才能够实现个人生命的最高价值。总而言之，乡村教师最基本的身份符号就是“人”，并且是具有独特身份特质和生命价值的人，这意味着乡村教师必须将生命价值的实现矗立在职业价值的实现之上。职业价值的达成需要乡村教师内心具有自觉的、稳定的行为动力驱动教学［30］，依靠明确教学职责、调控教学行为、履行教学义务等方式在实践过程中不断涵养自觉意识和自主能力，塑造对生命价值的内心体认，将探寻真实的生命价值过程转化为观照自我驱动的发展新路。

（二）稳定学校教育生态，成为学生的重要他人

1.营造良好的学校环境

学校是乡村教师最熟悉的场域，教师个人与学校之间关系紧密。从学校组织层面来说，第一，需要以合理的要求驱动乡村教师自主地完成工作。合理的要求并非指单纯地增加或减少工作量，或者单一地添加或去除某些工作内容，而是在进行工作设计时尊重乡村教师个人的工作自主性，为乡村教师自主发起工作重塑、积极应对工作要求留有空间和余地。虽然教学相关工作是乡村教师的工作重心，但是由于乡村环境的特殊性，乡村教师必然会面临这种特殊性所带来的挑战。一味地要求从质与量上去设计和降低乡村教师的工作要求既不现实，也不能有效地回应乡村振兴的迫切需要。因此，对于乡村学校的管理者来说，应当在重视和满足乡村振兴和教育质量提升的需求之上，合理地对已有的工作要求进行改进，赋予规章制度一定的弹性与灵活性，提高乡村教师的工作自主性，鼓励乡村教师更好地应对挑战和回应需求。第二，乡村学校还可以开展形式多样的校本培训，为乡村教师建立普及性的乡土知识体系，开拓他们的教育视野和提高理论素养，开设的乡土文化、乡村教育课程和活动应与当地的具体情况相结合，使乡村教师能够获得在乡村地区任教的持久动力和文化嵌入。例如，聘请乡土文化方面的专家、民俗文化继承人到学校对乡村教师进行乡土文化培训，构建乡土文化知识的交流平台，鼓励校内教师建立乡土文化兴趣小组，将乡土文化与教材更好地结合起来，不断提升他们的专业素养，使乡村教师真正体验自身的价值所在。第三，构建乡村教师学习共同体。构建学习共同体是营造良好学习环境的一种方式，是激发乡村教师自发学习和有计划学习并提高学习能力的又一保障。尤其是建立不同层次的学习共同体，如网络学习共同体、教师同行共同体、学校合作共同体等，营造开放互助的环境，培养教师的共享互利意识，逐步建立专业知识和教学技能的交流机制，为乡村教师的相互学习提供支持。第四，开展有效的专业培训。合理有效的培训对乡村教师的身份发展至关重要，能够使他们深入系统地了解学校所在乡村社区的背景，以及乡村学校教学的主要挑战和困难。培训教师可以由乡村教育专家、乡村学校行政人员、政府官员和了解当地情况的村民担任。通过乡村学校和指导教师的积极指导，乡村教师得以形成乡村社区的正面形象，也将体验和理解“乡村教育”的价值和重要性。

2.教师成为学生的重要他人

教育是一个灵魂召唤另一个灵魂，乡村教师在带领学生领悟乡土文化，激发学生乡土情怀的同时，也是对自己心灵的点醒。乡村教师一般都具有乡村背景，对生于斯长于斯的他们来说，乡土生活就是他们的生命底色，心底隐藏着无限的眷恋之情。乡村教师应在与学生群体的互动中形成与乡村学生特别是留守学生相互体悟、呵护的责任担当，正当使用权力，生成对乡村教学的生产力，对存在的“学困现象”开展“教学扶贫”，成为学生的重要他人。第一，乡村教师自身要具备较好的文化知识、能力以及思想道德方面的教学本领和爱护、引导乡村学生的教育情怀，发挥行使教学权力的正向作用，针对教学对象的特殊性发展与之相匹配的教学能力，注重在发挥教学权力主导作用的同时赋予乡村学生更多的理解与抚慰，特别是要善于感知和理解乡土文化，从贴近乡村学生生活的事物入手，帮助学生了解乡土文化，在教学中弥补课程知识与乡土文化之间的差距，从而激发乡村学生的学习兴趣。第二，乡村教师要扎根于乡村学校的教学实践，善于总结自己的乡村教育教学经验，积极参与传统民俗、农耕劳作文化等课程资源的开发。教育管理部门可将其纳入乡村教育质量考核评价，以增强乡村教师专业能力和保持乡土情怀。第三，乡村教师通过日常的教育教学提高乡村学生对乡土文化价值的认识，激发学生对乡土文化的热爱和保护，同时也在唤起教师自身隐匿心底的那份情怀。最后，乡村教师的教育对象是乡土儿童或少年，在与乡土儿童或少年的日常沟通和交往过程中，师生之间会产生深厚的感情，乡村教师能感受到为人师表的尊严和崇高，激发起对乡村教育的一腔热忱。总而言之，乡村教师唯有在课堂上与学生打成一片中体悟乡村教育的真谛，在乡村教育实践中增强责任感和使命感，才能心系乡村社会，产生铭肌镂骨的乡土情怀。

（三）加大乡村教育支撑力度，使教师积极投入乡村振兴建设1.保障对乡村教育场域的支持力度

要实现乡村教师的安所遂生，就必须确保乡村教育的稳定，探索乡村教育的改革发展之路，重新构建乡村教育的人文生态环境。乡村教育发展应回归“以人为本”的价值起点，从乡土出发，创新驱动，营造乡村教育的文化新生态，自下而上地改善乡村教育生态。首先，建立健全教师流动机制，实现从基于社会资本的乡村教师流动向基于文化资本的乡村教师流动转变，增进乡村教师的幸福感和希望感，确保乡村教师公平有序流动。具体而言，一是制定合理的轮岗和调岗标准，通过公开选拔有能力的乡村教师到城市任教，选拔有能力的教师从城市学校调入农村学校。加强城乡教师之间、不同地区乡村教师之间的互动，加强乡村教师与城市教师平等交流，相互学习实践知识和教学智慧，衔接职业发展规划，提高乡村教师的整体专业素质。二是采取教师积分管理制，符合积分要求的教师方可有机会前往城市地区任教［31］。创建适合乡村教育的多元化评价体系，促进教师专业发展，创建公平合理的绩效评价体系，充分肯定乡村教师在乡村的独特价值，明确乡村教师的权利和义务，帮助乡村教师创建适合的乡村文化模式，保护乡村教育的独特性，鼓励乡村教师寻求乡村教育的途径、方法，促进乡村教师的专业发展。其次，建立荣誉表彰制度，把荣誉表彰作为激发教师乡土情怀认同感的枢纽。譬如“最美乡村教师”等奖项的评选有利于大众了解优秀乡村教师的教育事迹，也有利于体现乡村教师的职业价值。唯有在社会广泛认同中，强化乡村教师重视和认同自己所从事职业的意义和价值，才能在工作中增强乡土情怀。最后，基于乡村各校的办学实际，加大现有政策的扶持力度，确保乡村学校具备良好的办学条件，增设生活管理人员，让乡村教师不用在肩负教学工作的同时还要承担过多的监护人责任，让他们有足够的时间去立足乡土、规划人生，认识自己独特的价值。

2.使教师积极投身乡村振兴建设

乡村教师公共使命的践行必须厚植知识分子应有的公共关怀情感与责任感。因此，应协调教

师的专业角色与公共角色的关系，培育知识分子角色意识，保持对公共终极价值的兴趣与追寻，将自己的智慧奉献给乡村教育以及社会整体。乡村教师应主动深入乡村，了解和把握乡村发展的现实状况，将自我发展与乡村发展相关联，自觉将弘扬乡风、创新乡村治理、打造深厚乡土文化基础纳入乡村实践的目的和活动，挖掘乡村社会中具有教育价值的文化资源，并将其运用到教学和职业身份的探索中。第一，要为乡村教师搭建与乡村社会交流的平台，重拾他们的话语权。乡村教师话语权的恢复有利于激发其对乡村建设的热情，为乡村建设出力的时候能够与乡村产生共鸣并释放自己无限的创造力，为乡村社会的发展提供不容忽视的力量。具体而言，需要率先从乡政府和村委会做起，为乡村教师创造一个平台，支持乡村教师与社区、村民和家长建立联系。第二，建立乡村教师轮岗参与乡村公共问题讨论的制度，落实每一位乡村教师参与公共事务的权利和机会，不断引导乡村教师主动在学校、家庭教育、乡村建设及乡土文化传承中发出自己的声音。这不仅能促进乡村教师对社区事务的深入参与，而且能使他们成为乡村治理的一员，不再作为游离在外的边缘人，也有利于他们积极地对生活进行思考，输送源源不断的生命力和创造力。第三，要突破囿于学校围墙规训场域，利用乡土文化资源可生产优势，整合社区教育力量，构建家校社协同育人新机制，提振教师综合育人能力和家庭指导服务水平。乡村教师要以更宽广的胸怀，广泛倾听时代的声音，探寻新时代乡村振兴战略的实践基础和现实需求，以乡村地区社会、经济、文化发展为中心，促进乡村学校融入鄉村振兴战略的具体实际，共享乡村学校资源，使现代乡村教育进入提升、开放、共享的新境界。第四，实施以乡村教师为主要引领者的乡土文化建设工程。自古以来，乡村教师就不单纯是乡村学校的教师和教育工作者，他们更是乡土文化的引领者和推动者。在新时代背景下，乡土文化建设既是时代的使命，也是乡村教师需要扛起的责任，投入乡村文化建设的过程同样是乡村教师进行自我学习的过程。乡村文化发展项目的实施，不仅增强了乡村教师作为乡村文化推动者的使命感和价值感，也在一定程度上提升了乡村教师主动的学习准备、学习意识和学习能力。

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（责任编辑：张 蕾）

Reconstructing the Survival and Development Pathof Rural Teachers Based on the Theory of Placebased Education

HU Jineng YANG Ruhui

（School of Educational Sciences， Nanning Normal University， Nanning， Guangxi， 530299，China）

Abstract：As the mainstay of rural education，rural teachers face many problems of survival and development in the process of modernization.The working field of rural teachers is in the countryside，and their survival and development cannot be separated from the rural environment.Therefore，their best living state is to carry out placebased education with the rural environment，and take a growth road combining scientific and humanistic nature.The process of placebased education for rural teachers is the process of exchanging teachers′ individual life energy input and local resources，and the process of symbiosis between rural teachers and rural educational environment，educational connotation and rural society.However，it is found that rural teachers are facing problems such as weak values of local culture，misplaced identity，and weakened internal drive for selfdevelopment.To reconstruct the survival and development path of rural teachers，it is necessary to cultivate the ability of rural teachers to harmonize with rural culture，rural education，and rural society，and to encourage them to devote themselves to the development of rural society and rural education，so as to enable rural teachers to complete selfsublimation and transcendence，and to generate their wisdom of life in the vast land.

Key words：rural teachers;survival and development;theory of placebased education

*基金項目：2023年度广西硕士研究生创新项目“乡村人才振兴背景下广西优秀乡村教师的专业成长路径及培养机制研究”（编号：YCSW2023444）。

作者简介：虎技能，女，南宁师范大学教育科学学院教授，博士，硕士生导师。研究方向：教师教育。

阳濡卉，女，南宁师范大学教育科学学院硕士研究生。研究方向：教师教育。

引用格式：虎技能，阳濡卉.基于位育理论重构乡村教师的生存与发展之路［Ｊ］.教育与教学研究，2024（5）：66-77.

Citation format：HU Jineng，YANG Ruhui.Reconstructing theSurvival and Development Path of Rural Teachers Based on the Theory of Placebased Education［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（5）：66-77.