20世纪上半叶中国课程论研究的历史回勘

胡飞 郑刚

［摘 要］ 20世纪上半叶，中国课程论研究的发展经历了萌芽与依附时期、独立与自觉时期、低潮与反思时期三个阶段。中国学者从课程本质、课程标准、课程编制、课程实践、课程改革等主题进行了研究，不断推动着我国课程论研究领域的丰富。这一时期，在研究者的不懈探索下，我国课程论研究取得了重要进展，并呈现一定的时代特征：课程论成为相对独立的研究领域，其研究内容以服务课程现实为中心，其研究方式以“译介型”为主线。回顾与梳理20世纪上半叶我国课程论研究的发展样态，对当今创建具有中国特色的课程论学科、探寻我国课程论研究的未来走向不无裨益。

［关键词］ 课程论研究；课程；教育学著作与教材；20世纪上半叶

［中图分类号］ G423.04 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 1674-6120（2024）05-0028-14

20世纪上半叶，在国内教育课程革新、国际课程研究热潮的影响下，中国学者开始将课程问题纳入教育学研究领域，推动了我国课程论研究的起步与发展。他们一方面着眼世界、积极介绍西方课程理论，另一方面根植本土、直面国内课程实情，掀起了我国课程论研究热潮，涌现了一大批优秀的课程论研究成果。就目前研究情况而言，学界对近代中国课程论研究的发展样态虽已有关注，但尚缺乏系统而深入的探究。诚如侯怀银等人所言，我国学者“对19世纪末和20世纪上半叶我国的课程史和课程论研究史还不够重视。特别对20世纪20～40年代我国课程论研究遗产缺乏系统的总结、研究和反思，甚至有些至今还是盲区”［１］14。缘此，本文通过对近代国内教育学著作与教材进行梳理，探寻20世纪上半叶我国课程论研究的演变历史，分析其研究进展及主要特征，以期为探索我国课程论研究的未来理路提供些许历史镜鉴。

一、20世纪上半叶中国课程论研究的演进历程

爬梳国人编写的教育学著作与教材的内容概况，以教育学科与社会历史的演进、标志性著作的问世为依据，20世纪上半叶我国课程论研究的演进历程大致划分为三个阶段。（一）萌芽与依附时期（1901—1921年）1901年以降，伴随德国教育学的引进，赫尔巴特及其学派的教育学思想在我国教育界长期占据主导地位。在其以“教法”“教材”为中心的教学论思想影响下，我国课程论研究处于萌芽阶段，长时间依附在教学论之下。清末民初，随着教育学科的引进与师范教育的迅猛发展，作为实用学问的教学论研究在我国得到广泛开展。当时，一些教育学著作与教材专设独立章节探讨教学论问题，也出现了部分教学论研究的专著，对课程论领域进行了初步研讨。1907年，吴馨编写了著作《简明实用教育学》，可能是近代最早出现“教授论”章节的著作。在该书“教授论”一章中，吴氏将“教科之担任”“教科之统合”“课程表”等课程论相关问题纳入教学论研究范畴进行分析。1914年，张子和在其著作《大教育学》中将“教授论”专列一章，第五编是“教授论”，其中讨论了“教材的选择及分类”“教材之排列法”“日课表”等课程论研究内容。可见，在赫尔巴特“大教学”观念的影响下，“课程”被窄化为教学内容或材料，“教科”“教材”“科目”等成了其代名词，这说明当时我国课程论研究仅仅属于教学论研究的下位领域。

新文化运动后，随着杜威、博比特等人为代表的西方课程理论传入我国，加之中小学课程改革的现实需要，我国教育界逐渐拉开了课程论研究的序幕。1921年，郭智方、金海观等人整理并翻译了杜威在华的演讲，将其编为《杜威教育哲学》。该书第二部第二节是“课程与方法”，对杜威课程论思想大加阐述。这可以说是我国正式引进国外课程理论的开端，并折射出当时国内学者从事课程论研究的萌芽意识。同年，在郑宗海与俞子夷合译的著作《密勒氏人生教育》中，第四章标题是“教材”，译者在该章名后标注道：“curriculum直译当为课程”［２］。在该书第四章，译者将“课程”与“教材”混用，虽通篇讨论“教材”，但实则是围绕“课程”领域展开论述。这进一步表明，1921年以前我国学界往往将“课程”与“教材”紧密联系，甚至用“教材”替代“课程”，当时我国课程论研究的附属地位可见一斑。基于此，笔者将1921年作为时间节点，划分我国课程论研究发展的第一阶段。总之，1901年至1921年是我国课程论发展的萌芽时期，这一阶段我国课程论研究“藏匿”于教学论之中，大多停留在对西方零星思想的引介上，探讨“教材”“教科”“科目”“课程表”等内容，研究处于浅表层面。

（二）独立与自觉时期（1922—1936年）

伴随1922年壬戌学制的颁行，我国新一轮课程改革被提上日程，由此学界吹响了课程论研究的号角。1922年11月，王炽昌编写了著作《教育学》，在第四章中专门探讨“课程”问题，开始将“课程”与“教学”并立，成为近现代我国出现“课程”章节的第一本教育学著作。翌年6月，商务印书馆出版了程湘帆《小学课程概论》一书，是近现代我国第一本课程论研究专著。该著作的问世更是说明我国课程论开始从教学论领域脱离出来，日益成为一个相对独立、专门的研究领域。可见，1922年新课程改革的启动是我国课程论研究发展的“分水岭”，自此国人纷纷驻足课程论领域，对其产生了强烈的研究自觉，掀起了课程论研究的热潮。

由于我國课程论研究起步较晚、理论基础薄弱，国内课程研究者往往倾向于借鉴外国，大力引进西方课程论研究的优秀成果。新文化运动后，随着美国对我国教育学界的影响逐渐加大，加上美国是课程论的起源地，我国课程论研究开始取法美国，大量译介了美国课程论著作。1922年，郑宗海翻译了杜威的“The Child and the Curriculum”，译名为《儿童与教材》，是近现代我国引进的第一本西方课程论研究专著。随后，国人相继翻译了德尔满（E.L.Terman）的《社会化的学程》（A Socializedproject Curriculum）、庞锡尔（F.G.Bonser）的《设计组织小学课程论》（The Elementary School Curriculum）、博比特（J.F.Bobbitt）的《课程》（The Curriculum）等著述。这些课程论书籍的翻译，促进了美国课程理论在我国的传播，更新了国人对课程及其相关问题的认知，为我国课程论研究的发展提供了重要的理论视野与思想来源。

随着课程改革的深入，课程领域成为我国教育界关注的焦点，课程论研究逐渐在大量教育学书籍与教材中独立出现，并逐渐与教学论研究处于平等地位。例如，余家菊于1925年发表了《教育原理》，其第四章题名为“课程论”，是近现代首次以“课程论”命名章节的教育学著作。钟鲁斋于1935年出版了著作《教育之科学研究法》，将“课程编制法”列为教育研究方法之一。与之同时，在借鉴国外课程论成果的基础上，国人也开始尝试自编一些课程论专著，如廖世承等的《新学制中学的课程》（1925年）、王克仁的《课程编制的原则和方法》（1928年）、徐雉的《中国学校课程沿革史》（1929年）、马客谈与丁叔明的《协动实验课程》（1931年）、蒋希益的《民众学校课程研究》（1932年）、熊子容的《课程编制原理》（1934年）、陈剑恒的《小学混合课程实施录》（1935年）等。这些著作围绕课程理论、课程编制、课程史、课程实践等领域进行初步研讨，有力地彰显了当时国内课程研究者的自觉意识。外国课程论译作与本土专门著作的陆续出版，极大地丰富了课程论的研究主题，使国内学者对课程论研究产生了新认识、新方法，推动了我国课程论研究的专业化、科学化发展。

（三）低潮與反思时期（1937—1949年）

1937年抗战全面爆发后，学者逐渐意识到我国教育学习惯于照搬外国的发展模式，对战时教育的维持与战后教育的重建均产生了不利影响。正如廖泰初所言，我国教育“外烁居多，内发占少，被动居多，自主占少，抄袭居多，研讨占少”，“硬要把在外国社会里产生的‘洋教育搬到中国来自然会发生不调适的问题”［３］。因此，我国教育学进入新的发展时期，开始着手本土化建设。在此背景下，我国课程论研究也发生转向，开始结合具体国情与地方实际，进入反思与沉淀阶段。这一时期，课程论研究进入相对低潮的时期，具体表现为课程论书籍数量的大幅缩减。据笔者目力所及，当时国人自编的课程论著作有3本，即王凤岗的《课程论讲义》（1939年）与《课程编制之理论》（1940年）、陈侠的《近代中国小学课程演变史》（1944年）；引介的外国课程论著作有3本，包括熊子容译的博比特的《课程编制》（1943年），王欲为、王传君合译的嘉士廷（M.Gustin）与海士（M.L.Hayes）的《乡村小学活动课程实施法》（1943年），檀仁梅、廖汉合译的陈锡恩（H.E.Chen）的《美国大学课程的改造》（1948年）。课程论成果的减少，一方面是受到当时战争的特殊历史背景的影响，另一方面更是与我国课程论的反思转向密切相关。随着研究的深入推进，我国课程论学者不再盲目译介西方著作或大量自编书籍，而是凸显研究的反思倾向与理性深度。例如，王凤岗在《课程编制之理论》中强调，研究各家课程理论必须“采其精粹，弃其糟粕”［４］67，并结合自身的实际经验理性把握。陈侠在《近代中国小学课程演变史》中指出，“要明已往教育改革的情形，亦惟有检讨昔日课程的演变，才能把握要点”［５］。同时，有学者结合马克思主义思想，对课程论研究进行新的尝试。例如，程今吾在《新教育体系》中提出，课程改造问题本质上是“建立与中国革命实施相一致的新课程体系问题”，因此学校课程应是“与社会实践相一致、理论与实践统一的实践课程”［６］。

此外，我国学者立足课程实情，在各种教育领域内研讨课程问题，尝试探寻我国课程论研究的本土化发展路径。在民众教育方面，周莹的《民众学校经营论》（1937年）考察了北夏试验区民校、定县留早村初级民校、杭州市民众学校等民校的课程表。在职业教育方面，江恒源等人在《职业教育》（1937年）中指出，职业课程的方针，除了培养适当技能、专门知识及普通知识外，必须注重发扬民族精神与爱国观念。在儿童教育方面，黎明在《战时儿童教育》（1938年）中提出，战时小学教育的课程内容必须满足抗战建国的需要。在教育行政方面，罗廷光在《教育行政（下册）》（1945年）中分析了我国中小学课程科目设置、教学时间等问题。在妇女教育方面，徐为裳在《成年妇女教育》（1948年）中主张妇女班课程应增添富有弹性、实践性的生活活动。这一阶段，我国课程研究者开始萌发“本土化”意识，注重本土课程思想与实际的形成，创造出一些适合中国国情的研究成果，使我国课程论研究迈向了新高度。

二、20世纪上半叶中国课程论研究的基本主题

20世纪上半叶，中国教育界对课程论研究进行了诸多探索，主要围绕课程本质、课程标准、课程编制、课程实践、课程改革等主题展开论述，取得了丰硕的研究成果，更是促进了我国课程论研究体系的初步构建。

（一）课程本质

探讨课程本质，既是认识课程的出发点，又是课程论研究的立论基石。这一时期，我国学者对课程本质问题有着丰富的认识，其中备受关注、研究最深的是对课程概念的厘定。1.课程界说。随着课程理论与课程实践的发展，国人对课程定义的理解呈现异彩纷呈的局面，扩大了课程的内涵与外延。当时，学者关于课程界说大致可归纳为以下几种。其一，课程是学科或科目。艾华提出，课程“是由教材或教科组成的学课的程序”［7］。这种定义虽属静态的理解，但凸显了学校课程的系统性、统一性。其二，课程是经验或活动。张雪门认为，“课程是经验，是人生的经验，用最经济的手段，按有组织的调制，凭各种的方法，以引起儿童反应和活动”［８］。这种释义表现对儿童的现实观照，彰显了学校课程的生活性和现实性。其三，课程是学生学习的历程或规划。刘仁甫指出，“学生在校所应从事者为何？且应按照何种的顺序？对此二者而为具体的方案，这就是课程”［９］112。这种理解强化了课程与教学的联系，强调学校课程的计划性和连续性。其四，课程是实现教育内容的方法或手段。萧恩承强调，“我们所要研究的就是什么方法可使个人享受前人的生活，曰课程是也”［１０］。此类看法立足课程实施的角度，抓住了学校课程的操作性和实践性。其五，课程是课程目标、课程内容、课程实施等多种要素的统合体。

熊子容指出，课程是“旨在学校所设各科，为供给儿童与青年满意之活动；活动所经之途径，为有目标、有组织、有方法之预定过程，适足以满足时代与社会所要求之生活，以及辅助个性之发展……所谓教旨，所谓教材，所谓教法，所谓训导，悉在课程范围以内”［１１］。这种解释看到了课程在教育各环节中所发挥的作用，以动态和静态相结合的视域分析了课程的复杂涵义。

2.课程起源、功能及其影响因素。除了课程定义外，国人还对课程起源、功能及其影响因素等内容展开了初步研讨。课程的起源是什么？课程是否固定不變？这一时期，国内教育界尝试对这些问题进行了解答。关于课程起源，不少学者倾向于认为课程发端于人类社会生活的需求。王炽昌认为，“课程之发生，由于社会之进步。盖人事日进，则人类之经验亦渐繁复；此繁复之经验不能尽适于今日之生活，且非仅恃日常之接触所能授受；选择已有之经验，组织类别，而由学校中正式教育授受之”［１２］，这就是课程的起源。基于此，当时学界普遍认为课程是“活”的，是随着社会的发展而不断变迁的。汤曾扬强调，“课程是学生时代必需经过的，所以一时代有一时代的学生，一时代有一时代的课程。这种课程，均与社会的心理的需要而转移”［１３］。受到“儿童本位论”“社会本位论”的影响，当时我国研究者在课程功能及其影响因素方面，大多围绕儿童与社会两个角度进行研讨。

关于课程功能，当时学界广受认可的看法是“桥梁说”，即课程是沟通儿童与社会的一座桥梁。赵廷为指出，课程的功能在于“使这些没有充分发展的个别儿童，从这座桥梁上面安稳地踱进蓄积着丰富的人类经验的成人社会，去营一种高尚完美的生活”［１４］。同时，还有研究者将儿童与社会视为影响课程的两大因素。余家菊认为，“价值”“可能”是决定课程的两大因素，“可能因素者，心理因素者也。价值因素者，文化因素也”；决定课程的基本因素是文化因素，而心理因素属于辅助因素，“文化因素者，乃于人类经验中选择其最有价值之项目也”［１５］。

这一时期，我国学者对课程本质的认识已经具有相当深度，不仅从多个层面探讨了课程的丰富涵义，而且立足动态角度透析了课程的起源与变迁，还围绕儿童与社会两要素揭示了课程的功能与影响因素。当时研究者从多种视角、不同立场探讨课程本质问题，不断推动课程内涵的丰富与深化，为当今学界理解课程留下了重要思想遗产。

（二）课程标准

课程标准是政府颁布的课程政策文件，是各级各类学校课程实施的方向标、指明灯。正因为课程标准关系甚大，这一时期不少研究者将课程标准问题纳入课程论研究领域。1.厘定课程标准的编订方法。邓胥功指出，课程标准应符合四个要求，即“须适合于社会生活的要求”“须适合于国民生活的要求”“须适合于时代的要求”“须适合于被教育者心身发育上的要求”［１６］。根据参与主体所发挥的作用，有学者提出制订课程标准的两种办法：一是“完全由政府规定，既成之后，便不轻易改变”，如德国、法国等教育行政集权的国家；二是“由政府组织专家委员会，征集共同的意见并咨询有经验的教师，订定推行，比较容易的修正”，如英国、美国等施行分权制度的国家［１７］。

2.探讨课程标准的应用方法。有学者强调，“课程标准只是一种基本要点的规定，只是一种最低限度的厘定”［１８］，因此在课程标准实施时，各地学校应斟酌具体情形灵活应用。庄泽宣认为，课程标准的应用方法分为六个步骤：其一，各地学校根据实地情况，兼顾共性与个性；其二，编订教学大纲；其三，规划课内外的课业与活动；其四，编制教材；其五，制定课程表；其六，利用测验考查课程实施效果，以备将来修订［１９］65-74。

3.关注我国课程标准的历史与现实。吴俊升等人梳理了近代我国课程标准修订工作的经过，如1929年“中小学课程标准起草委员会”的组建、1932年“中小学课程及设备标准编定委员会”的成立［２０］。此外，有学者对当时课程标准进行了研究，指出：“我国现行小学课程标准，除有小学教育总目标和各科目标以外，其中最主要的规定是：（一）科目及每周教学时间总表，（二）各科作业要项和教学要点。”［２１］不难看出，时人对课程标准的关注是前所未有的，他们关于课程标准的研究，一方面具有较强的现实针对性和实用主义倾向，另一方面表现了学者制定国家课程政策的参与意识和服务意识。当时学者结合历史与现实，从理论到应用，较全面地探讨了课程标准问题，对当今我国课程标准的研究与修订具有启发意义。

（三）课程编制

课程编制对课程理念落地、课程实践改进具有重要意义。由于现实课程改革的需要，课程编

制问题成为这一时期课程论研究的焦点议题。

1.重视课程编制理论。罗廷光指出，“课程编制的主张，乃是课程之理论上的根据，也可说是一切课程改造的前提”［２２］。他认为，课程编制分为“哲学派”“科学派”两大派：前者以杜威、克伯屈等人为代表，主张编制课程应以儿童生活及其成长为中心，倡导活动课程；后者以博比特、查特斯等人为代表，认为课程编制应偏重社会成人的需要，采用科学方法选择课程内容。王凤岗也梳理了课程编制理论的派别，主要包括“儿童本位派”“社会本位派”“综合派”［４］9。前两派的理论与罗廷光说法相同，“综合派”则综合了这两派的主张，强调课程编制要兼顾儿童与社会两大因素。

2.注重课程编制方法与步骤。新技术的提出是建立在发现旧有方法不足的基础之上的。高希斐批判了旧有课程编制法，“以科目为主体，先求各学科的性质，然后就其材料之效用列为程序”［２３］，导致课程既缺乏灵活性，又与社会严重脱节。因此，他主张将科学方法应用于课程编制之中。有学者总结了一些课程编制的科学方法，如活动分析法、业务分析法、困难分析法、需要调查法等。这些方法大多以广泛的社会调研为基础，讲求科学精神。刘仁甫则从参与主体的角度出发，提出了课程编制的程序：第一，招募教育专家，集体商讨课程目标，并制订课程大纲；第二，教师与教育行政人员合作，根据实际情况，确定学校的具体课程；第三，课程细目制定后，进行实地试验，以便随时改进［9］113。

3.总结课程编制趋势。黄明宗在分析当时具有代表性的学校课程的基础上，归纳了课程编制的十大发展趋势： 补充新的材料与活动；引导儿童注意动的内容；多用客观方法作为内容选择的基础； 打破传统的教材和科目界限；顾及学生差异；教材的选择与组织偏重心理逻辑； 内容和方法要有衔接性； 承认正式的学校教育， 是教育的开始， 而非完成； 编制课程必须依靠团体的通力合作；课程编制是教育行政持续的工作［２４］。

总之，这一时期我国学者对课程编制的研究，既重视理论层面的建构，又关注实践角度的探讨，还涉及理论前沿的走向，颇具一定的深度与广度。具体来看，当时我国教育界倡导科学的课程编制技术，虽明显受到美国课程理论的影响，但也是我国近代教育科学化的一大体现。

（四）课程实践

课程实践是检验课程思想、课程目标、课程内容、课程实施等方面的重要路径。这一时期，我国学者从事课程论研究，并非空谈理论，而是对当时我国各级各类学校的课程实践表现出深切关注。

1.研究各级学校课程，包括幼儿园、小学、中学等课程。张雪门认为，在课程实施中，幼儿园教师应担负“计划的指导”“知识的指导”“技能的指导”“兴趣的指导”“习惯的指导”“态度的指导”等六项工作［２５］。程湘帆总结了当时我国小学课程存在的两大痼疾：一是小学课程体系有待完备，课时分配失当；二是小学教材脱离社会与个人需要，忽视儿童心理逻辑［２６］。曾作忠在分析教育目的的基础上，提出了初中课程的多项原则，如适合学生个性，学科应分必修、选修，各学科有相互关系，与小学课程相联络，等等［２７］。

2.探讨各类学校课程，涉及职业学校、师范学校、民众学校、乡村学校等课程。何清儒认为，职业课程的内容由“基本学科”“职业学科”“实习”三部分组成，并将职业教材分为“技能的”与“知识的”两种［２８］。李超英对当时师范学校课程现状进行分析，指出其优点在于“基本学科与专业科目并重”“课程重固定而少选修”，其缺点有“课程缺乏中心目标”“教材质量与教授时数的矛盾”“专业教材的重复”“作业时间过多影响课程的功能”等［２９］。高践四认为，民众学校的课程应注意两个要点：一是“因地制宜”，即课程设置要斟酌地方情形，适应时令需求；二是“委曲以求”，即课程实施要循序渐进，采取能引起民众兴趣的多种方式开展教学［３０］。傅葆琛指出，乡村小学课程存在四大流弊：科目多沿袭城市，不合农村需要；教材太广泛，不切生活实用；上课时间太死板，不顾社会情形；偏重知识灌输，忽视精神与身体的训练［３１］。

总之，无论是各级学校课程，抑或是各类学校课程，这一时期学者对这些领域的课程实践均有论及，集中研讨我国课程实际情况，旨在解决我国课程具体问题，这是我国课程论研究向本土化发展的重要表现。学者投身课程实践的探究，为课程论学科构建提供了实践基础和反思案例。

（五）課程改革

课程改革是教育改革的关键主题和核心内容。当时我国正处于新旧教育转型阶段，新教育的实施需要建立与之相适应的学校课程体系，因而课程改革被提上日程，关于此方面的研究备受学界关注。

1.分析课程改革的原因与依据。舒新城从理论与现实两个层面揭示了课程改革的原因：一方面，课程是变动的，“课程无论怎么样经过严密的研究而后规定，终当因生活的变迁而变迁”；另一方面，当时的现行课程存在“无统一的理想”“无严密的标准”两大弊病［３２］。祁森焕认为，确定课程改革的依据可以通过四种途径，分别是“学校成绩之考查”“儿童离校原因之调查”“教育测量之结果”“课程推广之运动”①。

2.提出课程改革的步骤和程序。庄泽宣提出了课程改革的大致步骤：一是“确定教育对人类应当注意的方向”，厘定教育目标；二是“审查当时社会现状，对于各种活动需要之内容如何”，拟定各科教材与科目；三是“根据调查结果，为需要缓急的比较”，根据价值高低，确定教材及科目的排列顺序［１9］64。孙邦正等人总结了课程改革的四种程序，即“政府的规定”“专家的建议”“客观的研究”“个别的试验”［３３］。

3.探讨课程改革的实践与历史。一方面，学者对具体课程改革进行了探讨。刘百川对国民教育的课程改革提出几点意见，即为失学儿童提供弥补教育、开办成人教育补习班、注重乡土教材的编订、增添符合战时实际需要的课程内容等②。另一方面，学者对课程改革的历史进行了论述。彭震球等人对课程改革历史进行梳理，不仅分析了赫尔巴特、福禄培尔、斯宾塞等人的思想对课程改革产生的影响，还提及杜威的活动课程、陶行知的生活教育等课程改革实验③。

总体而言，伴随着对课程改革重要性认识的提高，学者对有关课程改革的研究较为丰富。既有宏观角度上的理论构建，又有微观层面的实践研讨，还有从历史与现实层面分析课程实践的改进。不仅为近代中国课程改革提供了有益思路，而且为课程论研究的深化奠定了实践基础。

三、20世纪上半叶中国课程论研究的主要特征

20世纪上半叶，在教育学者的艰辛探索下，我国课程论研究在演进过程中呈现一定的时代特征，大体表现在如下三个方面。

（一）课程论成为相对独立的研究领域

20世纪上半叶，随着“大课程”理念的引进与传播，国内学者开始把“课程”与“教学”置于相同的地位，并将课程问题作为专门的研究领域进行研讨，使我国课程论成为一个相对独立的研究领域。具体而言，其独立的标志主要体现在以下四个方面。

1.课程论的研究对象得到确定。1928年中华书局出版的《中国教育辞典》收录了“课程论”词条，对其研究对象、研究范围等进行初步探讨：“课程论，教育学之一部份。研究教授材料之选择、排列与整理者也。课程论之所讨论者为：（一）适当的必有的教科目数；（二）各教科所宜占有之时间数；（三）各教科全年间之排列方法；（四）各教科内各个教材之选择；（五）已选定的教材之排列法；（六）各教科内教材之联络法。”［３４］可见，学者已经认识到课程论作为教育学研究的重要部分，有着独特的研究问题，与其他学术领域有着较为明确的界限。

2.课程论的研究地位获得认可。这主要体现在教育学著作与教材中频繁出现“课程”或“课程论”的独立章节。例如，在1929年顾兆文编的《学校行政纲要》中，第五章是“小学课程”；在1932年孙钰编的《小学教材研究》中，第五章是“教材与课程”；在1940年罗廷光编的《师范教育》中，第十二章是“师范课程问题”；在1941年何清儒著的《职业教育学》中，第六章是“职业教育的课程”。不难看出，当时各种领域的教育学著作及教材均会对课程论问题进行论述，进一步说明当时课程论的研究地位逐步提升，已成为教育学中不容置疑的学术领域。

3.课程论成果陆续出版。根据研究主题，当时我国课程论书籍大体分为五种类型：一是探究课程编制的，如张雪门的《幼稚园课程编制》、王凤岗的《课程编制之理论》等；二是研究课程史的，如盛朗西的《小学课程沿革》、陈侠的《近代中国小学课程演变史》等；三是探讨课程实践的，如刘德瑞等的《小学低年级混合课程实验报告》、童润之的《我国初级中学概况暨课程实施情形》等；四是分析课程问题的，如俞子夷等的《小学的新课程》、邰爽秋等的《中小学课程问题》等；五是制订课程方案的，如马客谈等的《协动实验课程》、徐枫吟的《幼稚园课程》等。这些书籍围绕课程编制、课程史、课程问题、课程实践、课程方案等进行讨论，研究内容颇为广泛，有力地展现了当时我国课程论研究的辐射力。

4.课程研究的相关课程在高校得以开设。1940年，国民政府教育部编写了《大学科目表》，将“课程编制”科目列为教育学系第三、四、五学年的选修课程［３５］。此前，北平师范大学、北京大学、中山大学、湖南大学、云南大学、四川大学、武汉大学、厦门大学、复旦大学、大夏大学等高校陆续开设了课程论相关课程。这些高校设置课程论科目，传授课程理论知识，对课程论专业人才的培养作出了突出贡献。

（二）研究内容以服务课程现实为中心

“教育学在中国的引进，其大的文化背景是‘中体西用，但就教育学科自身的建设看，却恰恰是取了‘西体中用的路线，即以西方的教育学为‘体，‘用于中国教育的发展。”［３６］在此背景下，我国课程论研究自产生以来，便带有强烈的现实指向，立足中国课程实际，旨在服务中小学课程改革，助推具体课程实践的改进。纵观这一时期我国课程论研究，学者逐步加大对课程现实的关注度，紧跟课程改革的潮流，关注课程实际的焦点，不断推动课程理论指导实践。

1.跟踪国外课程理论与实践，反哺我国课程研究与改革。唐在《幼稚园课程研究》序言中谈道，翻译该书的动机是“因为年来国内谈教育者，多知理论，不大注重实际之方法……把这本书翻译出来，希望于教育之实际上，有些微微的帮助”［３７］。常道直在《课程编制》序言中指出，熊子容译作的出版“不惟满足了教育学术界一种久已感觉到的需要，而且必将赋予我国课程编制运动以新的活力”［３８］。研究者积极引进西方课程学术动态，利用国外理论改进我国课程实践，强化了課程研究的“实用主义”倾向。

2.直面课程现实，尝试开展实证研究。有学者提出，中学课程改革的重要环节之一是“调查”，“调查分三方面，一方面调查从学生着手，一方面从社会入手，第三方面则从教材入手”［３９］。童润之于1932年编制了一个教育调查表，“用以调研全国普通初级中学（非职业或师范性质）课程实施概况”，其调查内容大体分为三部分：普通情形，即学生及教职工的人数、毕业生去向情况、经费数目等基本信息；必修科目及学分数目；选修科目及学分数目④。学者通过实证调查，了解我国学校课程实际，着重解决具体课程问题，加强了课程论研究的问题意识。

3.实现课程理论与课程实际的结合，推行课程改革实验。马客谈在南京中学附属实验小学任职校长期间，开展了长达七年的“协动教学法”实验，即以生活为中心推行课程改革。经过数年经验的积累，该校开始尝试编制课程方案，“以期获得一个比较完善的整个的心理化和社会化的协动课程”［４０］。此外，李廉方在河南开封教育实验区开展了“廉方教学法”实验，改革小学课程教学，提倡综合课程、合科教学。学者将课程理论与课程实际紧密结合，推动理论与实践的双向互动，提升了课程论研究的理论水平。

从20世纪上半叶课程论研究样态来看，服务于教育现实始终是当时我国课程论研究内容的“主旋律”，为课程理论的发展与课程实践的改革奠定了坚实基础。

（三）研究方式以“译介型”为主线

清末民初我国课程论尚处于萌芽阶段，其研究方式带有浓厚的西化色彩，以译介赫尔巴特及其学派的理论为主。正是在赫尔巴特理论的影响下，教育界偏重教材、教法等问题的研究，课程论被置于教学论之下。直至20世纪20年代，随着美国课程理论的传入，我国课程论才从幕后走向台前，成为专门的研究领域。然而，其研究方式的取向并未发生本质改变，仍以借鉴模仿为主，只是转向引介杜威、博比特等人为代表的美国课程理论。据笔者所掌握的资料，近代我国引进的课程论研究书籍有10本，数量大约占当时国内课程论专著总数的三分之一。这些译作分别是杜威的《儿童与教材》、国际幼儿园联盟的《幼稚园课程研究》、德尔满的《社会化的学程》、庞锡尔的《设计组织小学课程论》、博比特的《课程》与《课程编制》、劳工教育国际组织的《苏俄小学课程》、希尔等的《行为课程》、嘉士廷等的《乡村小学活动课程实施法》、陈锡恩的《美国大学课程的改造》等。这些著作的作者以美国学者占绝大多数，其中对我国课程论研究影响较大的是博比特。下面通过分析程湘帆的《小学课程概论》、熊子容的《课程编制原理》以示其影响。在《小学课程概论》的序言中，程湘帆声称书中不少内容参考了博比特等课程专家的思想。他主张采用科学的课程编制方法，并将课程内容分为公民生活、职业生活、健康生活、休闲生活、语言生活等五大领域。在《课程编制原理》中，熊子容倡导“活动分析”的课程编制技术，认为课程领域分为卫生教育、公民教育、职业教育、休闲教育等四大部分。对比发现，这两本书在课程编制、课程内容等方面的论述与博比特的《课程》《课程编制》中阐述的观点具有较多相似之处。此外，杜威、庞锡尔、查特斯等教育家的课程主张也在我国课程论研究内容中频繁得到引介与转述。概言之，当时课程论研究大都借鉴国外已有的研究成果，导致在相同主题上各学者提出的看法、得出的结论相似度较高。当时我国课程论研究基础薄弱，以“译介型”作为研究方式的主基调，引进、移植西方课程理论成为推动课程论快速发展的不二选择。

四、20世纪上半叶中国课程论研究的评价与反思

（一）评价

伴随美国课程理论的引入与诸多学者的不懈努力，20世纪上半叶我国课程论逐渐从教学论中

蜕脱出来，开始成为一个较为独立的研究领域。这一时期，课程论研究经历了从依附走向独立的艰难历程，为新中国课程论研究的再兴积累了宝贵的历史经验。

1.课程论研究的主题逐步丰富。国内学者对课程论的研究内容作了较为深入的探究，涵盖课程本质、课程标准、课程编制、课程实践、课程改革、课程史等诸多方面，不仅展现了课程论研究的广度，而且彰显了研究的自觉意识。调查法、比较法、历史法等一些方法开始崭露头角，推动了课程论研究领域的进一步延伸。

2.课程论研究的学术成果不断涌现。在译介、引进国外课程论著作的基础上，国人也尝试撰写了一些课程论研究书籍，如程湘帆著《小学课程概论》、张雪门编《幼稚园课程编制》、王克仁著《课程编制的原则和方法》、徐雉著《中国学校课程沿革史》、马客谈与丁叙明编《协动实验课程》等。这些课程论著作的编写，虽然模仿色彩较深、理论深度有限，但其中凝聚着当时我国课程论研究的集体智慧。

3.课程论研究的学者群体持续扩大。程湘帆、王克仁、熊子容、王凤岗、陈侠、马客谈、朱智贤、孙邦正等学者陆续加入课程论研究队伍，发表了大量课程论研究成果，推动了课程论研究的持续“升温”。同时，一些高校陆续开设了课程论相关科目，在课程论研究的专业发展上迈出了关键性的一步。

（二）反思

由于受当时历史文化环境与教育发展状况的限制，我国课程论研究的发展不可避免地存在一些缺憾之处。总体来看，其不足可归纳为三点。

1.课程论研究专业化水平不高。当时学者对课程这一核心概念产生了多样化理解，使得课程论的研究对象不够明晰，特别是与教学论的关系存在着较大争议；研究主题呈现多样化，理论体系内部尚待整合；研究方式较为单一、朴素，且学界对此尚未形成系统而一致的认识。究其原因，主要源于这一时期课程论学者群体的专业化水平不高。课程论研究群体中大多数人的身份是对课程研究感兴趣的教育学者，并非严格意义上的课程论专家，因此对课程论研究的专业化发展贡献力量有限。

2.过分依赖西方课程理论。20世纪初期，西方课程论处于初建时期，美国是课程论诞生的摇篮。一方面，博比特于1918年出版《课程》一书、查特斯在1923年出版了著作《课程编制》，预示着课程论开始成为独立的研究领域。以他们为主要代表的科学派，课程理论强调社会效率，主张以科学方法编制课程。另一方面，以杜威为代表的哲学派，课程理论主张课程“适合儿童的心理需要、兴趣与能力”［４１］３５，倡导活动课程。美国这两种课程理论流派均对20世纪上半叶中国课程论研究产生了直接影响。当时我国课程论处于襁褓阶段，引进与移植西方课程理论，尤其是取法美国理论成为其研究起步的必由之路。但由于国人急于将域外课程理论应用至我国课程实践，不少课程论成果模仿、借鉴外国的痕迹较重，从而导致课程论研究的纵深发展受到了较大阻碍。

3.对我国古代课程思想与实践遗产未能充分继承与发扬。古代中国课程论研究处于混沌时期，但教育先贤、经典著作所阐述的课程思想十分丰富，“具有政治色彩浓厚、德上艺下、重和谐、重世俗轻鬼神、重知识传授轻能力培养等特点”［４2］15。难能可贵的是，当时我国还出现了经典课程论著作，如元代程端礼的《程氏家塾读书分年日程》。这些优秀的传统课程思想，具有浓郁的本土化气息，是我国课程史中宝贵的思想遗产，为我国课程论研究奠定了坚实的文化根基。近现代内忧外患的社会背景使我国教育学研究呈现较强的实用主义倾向，而课程论研究亦不例外。在此影响下，20世纪上半叶我国课程论学者偏重课程现实问题的研讨，很大程度上忽视了我国古代优秀的课程思想与实践宝库。由于未能充分挖掘古代课程思想与实践，这一时期我国课程论的本土化道路十分崎岖。

现今，我国要构建具有中国特色、中国风格、中国气派的课程论学科体系，应从20世纪上半叶中国课程论研究的历史图景中汲取经验、凝聚智慧。首先，在增强与国外课程理论交流对话的基础上，扎根中国大地，打造中国课程论学科的自主知识体系。其次，重视课程理论原创性研究，积极回应课程改革中的新问题、新矛盾，提升课程论研究的创新力与指引力。最后，加强课程史研究，整理与继承中华优秀传统课程思想与实践，树立课程文化的“主体性、自觉性、多样性与超越性的价值取向”［４3］40，凸显课程论研究的传承性与民族性。

注释：

①参见北京女子师范学院编撰，祁森焕著《教育概论》，1938年，第151至153页。

②參见四川省政府教育厅编撰，刘百川著《国民教育概论》，1940年，第71至73页。

③参见台湾省立师范学院编撰，彭震球等著《教育概论》，1947年，第239至241页。

④参见中华女子中学校编撰，童润之著《我国初级中学概况暨课程实施情形》，1933年，第2至4页。

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（责任编辑：彭文彬）

A Historical Review of the Research on Curriculum Theoryin China During the First Half of the 20th Century

—Centered on the Investigation of Educational Works and Textbooks

HU Fei1 ZHENG Gang2

（1.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing， 400715， China；2.College of Educational Sciences， Cashi University， Cashi， Xinjiang， 844006， China）

Abstract：During the first half of the 20th century，the development of curriculum theory in China went through three stages：the period of germination and attachment，the period of independence and selfawareness，and the period of decline and reflection.The Chinese scholars studied curriculum essence，curriculum standard，curriculum development，curriculum practice，curriculum reform，and other topics，which had constantly enriched the field of curriculum theory research in China.During this period，under the unremitting exploration of researchers，curriculum theory in China made important progress and presented certain characteristics of the times：curriculum theory became an independent field of study，its research content served the curriculum reality as the center，and its research method took ″translation type″ as the main thread.Reflection on the development pattern of curriculum theory research in China in the first half of the 20th century would be beneficial to construct the curriculum theory discipline with Chinese characteristics and explore the future trend of curriculum theory research in China.

Key words：curriculum theory research;curriculum;educational works and textbooks;the first half of the 20th century

作者簡介：胡 飞，男，西南大学教育学部博士研究生。研究方向：课程史。

通信作者：郑 刚，男，喀什大学教育科学学院教授。研究方向：中国教育史。

引用格式：胡飞，郑刚.20世纪上半叶中国课程论研究的历史回勘——以教育学著作与教材为中心的考察［Ｊ］.教育与教学研究，2024（5）：28-41.

Citation format：HU Fei，ZHENG Gang.A Historical Review of the Research on Curriculum Theory in China During the First Half of the 20th Century—Centered on the Investigation of Educational Works and Textbooks［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（5）：28-41.