中小学教师情绪劳动的调节

［摘 要］ 教师情绪劳动是个体为表达组织所期望的情绪而付出的努力、计划和控制，是以主体情感、价值事由和实践形态作为重要向度的劳动。随着新时代基础教育综合改革深入推进，一些教师劳动评价问题亟待破除和化解。“教师劳动是万能的”“教师为多得而劳动”“事事皆是教师职责”等评判的存在，使得教师劳动面临着主体错位、事由失当、形态泛化等偏差风险，容易造成教师的情绪劳动过度。为此，需要从凸显劳动主体地位、技术赋能劳动分类、政策机制保障劳动形态等维度，推动教师劳动评价的理性回归，以期增强教师的组织认同，助其产生积极情绪体验。

［关键词］ 中小学教师；情绪劳动；劳动偏差评判；矫正策略

［中图分类号］ G451 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 1674-6120（2024）05-0055-11

一、教师情绪劳动的产生

人的情绪是看不见摸不着的东西，而情绪付出又是个体的一种无法忽略的生命活动。人的情绪既外附于外在事件和物象，又内化为个体付出的生命印记。1983年，美国社会学家霍奇斯柴德最早提出了“情绪劳动”的概念［１］。他认为，不管任何工作，只要涉及人际互动，个体都可能需要情绪劳动。他从客户交互的戏剧理论角度，将情绪劳动划分为两种：一是表层扮演，即压抑自身真实感受到的情绪，而表达组织期望表达的非真实情绪；二是深层扮演，即有意识地调整情绪，而表达组织所期望表达的情绪［２］。其他研究也表明，个体真实感受到的情绪与组织所期望表达的情绪，并不总是一致的［3-5］。在绝大部分情况下，职场要求的情绪表达都是积极的、正能量的，包括奋发、满意、乐观、激情等，而当情绪感受很糟糕时，通常需要将表层扮演、深层扮演视为调适策略，以应对情境。更为深入地说，当个体的情绪感受和情绪表达的差别越大，个体付出的情绪劳动也就越大。这是因为，作为一种明确的人际行动，调适情绪表达的成本一旦付出，个体就会期待相应的回报，而一旦回报是低效的，个体的情绪资源就会被贬低和消耗。抑或说，个体需要持续不断地为表达积极情绪而付出努力，因为个体期望与组织期望存在着差距，个体一旦陷入不尽如人意的窠臼，就不得不承受失望与痛楚。

中小学教师面对正处于快速成长期、情绪和心理都不稳定的未成年人，其职业劳动面临着来自外部和内部、同龄人和隔代人、学生和家长的多重期盼和压力，自身更需要稳定的情绪和心理，因此，中小学教师的职业劳动，其性质更偏向一种情绪劳动。有学者直言，教师是一种情绪劳动、情绪负荷特别高的职业［６-7］。对于教师而言，他们的情绪在教育环境中表达，并受到教育环境的影响。教师个体为表达组织所期望的情绪，需要付出努力、计划和控制［８］，并以主体情感［９］、价值事由［１０］和实践形态［１１］作为重要向度。自古以来，教师以传递人类科学文化知识、为社会培养身心全面发展的人才为己任，他们是社会分工中的重要群体，是多重社会角色的组合。谈及教师的社会角色，最早可以追溯到人类原始部落时期的氏族首领和长者，他们作为“兼职教师”，将生活知识、生产经验、风俗习惯、行为准则，有意识地传授给社会的年轻一代。当学校产生之后，教师又以专职化身份走上历史舞台，譬如，我國西周时期体现官师一体的“师氏”，春秋时期孔子的门徒尊称孔子为“夫子”，战国时期官与吏逐步分开而形成的“吏师”，汉唐时期官学与私学相交织背景下的“博士”“祭酒”“学录”“典簿”“塾师”“书师”，直至明清时期的“先生”“老师”“教习”“山长”……在西方，从古希腊时期出现的“智者派”，到中世纪时期的神甫、牧师，乃至近代以来教师被赞誉为“人类灵魂的设计者”“人的神圣遗训的保存者”“人类心灵的工程师”……这些对教师的称谓，尽管历经变迁，但蕴含其中的尊称和美誉，都无不彰显着对教师这一社会伦理概念的日趋重视。于是，无论是从历史的纵向考察，还是从现实的横向考察，一方面，教师是社会事业发展的重要人力资源，理应受到全社会的承认与尊重，这符合教师主体的情感需求；另一方面，教师应是社会人才生产的重要承担者、文化传递者和知识创新者，这反映了教师劳动的价值事由。此外，教师劳动日益显现的社会教化功能，则是教师情绪形态的外化实践。在一定意义上，这些既是社会组织的期望，也是教师个体对教师职业使命的认知，可以构成一种解释教师劳动的分析框架。

教师情绪劳动的合理区间，取决于社会组织能否尊重和满足教师在主体情感、价值事由和实践形态中的主体性作用，以及个体如何理解和遵从这种组织期望。当个体期望与组织期望相向而行、积极弥合时，将促动教师产生积极的情绪体验；反之，当社会组织无法准确评判教师劳动的主体情感、价值事由和实践形态，甚至对事关教师劳动的偏差批判的舆情环境持续发酵重视不够、应对不足时，那么，这种偏差批判将迫使个体期望逐渐与组织期望相背离，个体情绪感受和情绪表达之间的“鸿沟”将更为加深，个体难以真正实现自身价值，付出的情绪劳动也就越多。

二、教师劳动“减而难轻”的情绪痛点：减负的理想愿景与过劳评判的落差

近年来，每逢全国“两会”，关于“切实为教师减负”“避免教师过度劳动”，关心重视教师身心健康的呼声不绝于耳，“两会”代表的提案涉及教师非教学任务重，课后服务特色课程教师力量不足、延时工作，网络学习、答题、考评等任务占用教师潜心教学的时间……例如，中国民主促进会作为以教育、文化、出版、传媒及相关科技领域的高级知识分子为主要成员的中国特色社会主义参政党，长期聚焦教师队伍建设中的重点、难点，在2023年全国“两会”上，就带来了《关于进一步减轻教育教师负担的提案》，建议优化课后服务师资供给机制、健全教师负担管理机制［１２］。与此同时，近年来，国家和地方各级政府也相继出台了多项教师“减负清单”，启动实施教师“减负模式”，使教师劳动保障机制得以不断优化。例如，2019年底，中央两办出台《关于减轻中小学教师负担 进一步营造教育教学良好环境的若干意见》（以下简称《意见》），专门指出“教师是教育的第一资源，承载着为党育人、为国育才的历史使命，肩负着培养社会主义建设者和接班人的时代重任。营造教育教学良好环境，让教师全身心投入教书育人工作，落实好立德树人根本任务”［１3］。尽管《意见》的出台、两会提案的呼吁，为减轻教师负担、避免过度劳动提供了有力的政策支持、有利的舆情环境，受到教师群体的普遍响应与热烈欢迎，但是不少教师仍然对“把宁静还给学校，把时间还给教师”［１２］这一愿景的实现效果，持担忧与谨慎的态度。

不少教师备受“减而难轻”情绪痛点的折磨。从本质上看，教师对“减而难轻”的理解与承受过程，就是自身情绪劳动的一种重要情形。在多层次、复杂性和开放型的基础教育系统中，某些教师因身心负担过重而导致过度劳动现象，常常促发其他教师“感同身受"的同理心。教师群体虽屡屡发出消减过度劳动、减轻情绪负担、保障身心健康的声音，但这种声音会不自觉地被所谓教师“本应如此”的评判所消融。例如，教师应是永恒不灭的“烛光”，为学生燃尽生命；应是早出晚归的“牧羊人”，全天候负责学生生长……此外，即使是关于教师形象的宣传，也不自觉地延续着传统的“悲情路线”：以优秀教师的忘我工作、辛劳甚至牺牲来感动人……一边是减负为要、拒绝增负，另一边却是增负为荣、减负为耻。由此，一旦教师工作时间过长、劳动强度过大、心理压力过重，又受制于一定范围内的制度语境、外部条件，以及不良社会舆论的形成与发酵，就容易导致精疲力竭的亚健康状态。或者说，一旦教师开始产生这样的情绪负担，他们进行自我情绪调节的正常过程，在教师是授人学识的授业先生、是言传身教塑人灵魂的传道者等社会角色的命题下，也就极为容易存在被曲解乃至冲击的风险，由此，萌发了无法揭示教师情绪劳动核心矛盾的“评判难题”。

综上所述，如若教师情绪劳动“评判难题”长期存在，不仅会使部分不明就里的社会人群受困于“信息茧房”之中，而且那些担忧教师负担过重的良善初衷，久而久之也会被逐渐冲淡。另外，对教师自身而言，他们原本对教师职业的美好愿景，也会因此产生巨大的心理落差乃至强烈的挫败感，而陷入“心理樊笼”和“精神阴霾”——在“想干事”与“怕过劳”中纠结不已。也就是说，如若不及时纠正对教师劳动中主体情感、价值事由和实践形态的偏差评判，控制和消除其中的负面效应，一些教师会彻底失去向上动力，反向坠入“得过且过”的消极深渊和“安于现状”的情绪境地。对此，学界迫切需要从基层学校和一线教师的角度出发，探索教师劳动偏差评判的发生机理，以及教师情绪劳动负担的由来，从而对症下药、有的放矢。

三、教师劳动偏差评判的发生机理：劳动主体错位、事由失当、形态泛化

如今，在人类需求升级、人工智能技术演化和地缘格局变动等多种力量的催化下，社会资源竞争日益激烈化、离散化、碎片化，知识生产的速度更快、知识更替周期更短，物联网、人工智能和大数据等新技术，在进一步推动生产效率提高的同时，也深刻改變了人们的生产和生活方式。人与人之间，典型的口头禅如“心累”“每天上班都是坐着，干得不见得很有意义，就是觉得很累”等描述，一般而言，都可以用情绪劳动来解释出现这种现象的原因。教师工作也不例外。教师情绪劳动是教师工作的重要部分，具有独特的价值定位和不可替代的教育功能。教师情绪劳动既源于劳动实践，又超越劳动实践，教师在工作中主动或被动地展现某种特定情绪，以达到其所在职位工作目标的要求，通常这种劳动时间是非常长的，劳动对象又是多方面的，包括教师必须对每个学生有足够的耐心和爱心，对他们微笑和包容，对家长要有积极的回应，对领导布置的工作迅速地反应和落实。而“教师是万能的”“教师为多得而劳动”“事事皆是教师职责”等偏差评判的存在，使得教师劳动面临着主体错位、事由失当、形态泛化等风险，容易造成教师的情绪劳动过度。为了搜集中小学教师情绪劳动状态，本研究运用随机抽样方法搜集了四位教师①的访谈资料。以下是四位访谈对象的基本信息：高中英语老师GEY，担任班主任、教研组长，教龄12年；初中语文老师CYD，担任班主任、年级长，教龄9年；小学数学老师XSJ，担任班主任，教龄3年；小学语文老师XYL，担任班主任，教龄7年。

（一）劳动主体错位导致教师情绪落差：“教师是万能的”

现代社会，人们从事的工作隐含了关于时间紧迫性认知的精神动机，从而迫使人们不断加速日常生活的各项活动，其结果就是加速时代的到来［１4］。它深刻地影响着教育领域的方方面面，也直接或者间接地影响教师的生命线。教师群体被社会规训力量所包围和渗透。以速度制胜为标识的市场竞争法则，向教育教学活动迅速渗透与蔓延，由此持续产生了一大批学校“新赛道”，催生一批批跃浪争先、奋勇向前的教师“赛手”。为了迎接各类评估、检查、督导、考核，基层学校会安排教师做一些与教职相关性不大的应急性、被动式工作——这些工作的存在和演化，遮蔽了教师教书育人的劳动主体地位，视教师为召之即来、来之能战、攻无不克、战无不胜的“超人”“保姆”“工蜂”“店小二”，过高“捧杀”和“错位指派”的后果，使“应招”的教师应接不暇、顾此失彼，时间和精力被无端消耗。“有时候，星期五上午布置下来的任务，第二天就让上交材料。要完成这些学校宣传文案相当不容易，又多又琐碎。而且，专业性又非常高，并非我的本行。现在还特别流行用美篇（一种图文编辑工具），说实话，用美篇制作一篇图文并茂的稿子发到群里、朋友圈本来是挺好的一种宣传途径，就因为学校要求天天做，干啥都做，还强制转发，还得发学校公众号，还得发教委新闻……这样就很耗费心神。”（XSJ）“一天下来，做的事情跟课程一点关系都没有，似乎什么也没做，但就是非常累，不想说话，没有力气，一点就爆。”（XYL）甚至，本应该真诚的学生们，也被裹挟着，“轻车熟路”地配合“表演”，这让教师在“培养人”的过程中，倍感挫败和“心酸”。“我也是累了，无论干了多小的事情都要写美篇，而且要写出很高大上的感觉。感觉举行活动，就是为了这篇精美的‘作品，好像美篇多精美，活动就多有意义一样。尤其是经常招来学生，搞活动‘摆拍、做‘模子，让学生疲于奔命。”（XSJ）

（二）劳动事由失当引致教师情绪落寞：“教师为多得而劳动”

校园“优绩”（merits）主义的加剧盛行，以努力、才能和成就这些优绩，来衡量教师的“出彩”程度、评断“英雄”教师出处，似乎成为天经地义的现实。于是，以“群英赛马”形式跑出加速度，以“揭榜挂帅”方式试问英雄出处，这些规则也令教师疲于奔命。社会外部条件的“快餐式”“机械化”节奏，加剧了重塑教师的心理和行为模式的需要，教师宛如伫立于“滑动的斜坡”，要在竞争中立足，不得不具备更快的攀爬速度。然而，即使这种由辛苦劳作而得来的正当回报，又经常被错解为单单是“为得而劳”。“只要教师一加工资，报纸上和电视上就会进行大肆宣传，渲染我们幸福的高薪，惹得不少行业的人艳羡。实际上，我当教师的工资才增加了一百来块而已。一节晚自习快一个小时，只有10块钱。一个晚上的时间就是几块钱啊，有什么办法，为了学生还是要上啊。钱少，还要被误解，说出来了人家又会怼我们不知满足，甚至说我们撒谎。有很多人啊，认为我们教师又轻松又赚钱。就算不赚钱，那就该穷，就该有无私奉献的样子，光鲜亮丽的样子。”（CYD）长此以往，教师对于劳动价值的自我判断会趋向失衡，当“负能量”越积越多时，情绪劳动也就会超负荷。“每天工作时间7∶00到17∶30，中午无休息，要看护学生吃饭和自习，一天10.5个小时，回家后还要备课改作业至少到晚上7点……我觉得一天都马不停蹄，很累，很有压力感。有时候，为了缓解压力，下班了和朋友一起吃饭，我隔几分钟就要接一个家长电话，一顿饭出去五六次，后来就干脆在饭桌上接。”（XYL）尽管如此，教师如若向外界抱怨不公，很容易招致外界关于教师劳动本应是“分内之事”的强烈驳斥，教师情绪就会愈发落寞。

（三）劳动形态泛化致使教师情绪失调：“事事皆是教师职责”

德国理论家罗萨曾指出，现代社会是一个“加速”的社会，“一切都越来越快”是社会现代化的核心属性和基本体验。他同时指出，社会加速会带来空间、物界、行动、时间、自我这五个方面的异化，而能够克服异化的解决方法，就是追求充满共鸣的社会关系，即人类主体和世界彼此相互回应、相互完善的关系［１5］。结合前述内容，如若教师的职业劳动越被外界规训力量所包围和渗透，在教育资源竞争格局中，就将越发与自身的专门劳动形态相异化。“小学嘛，因为小学生年龄小，家长总有各种事情打电话，365天24小时待机，不管上不上班。小学生不小心蹭了一下，或者小朋友之间轻轻拍一下，都经常有家长找到老师、学校领导。小学生忘记了作业是什么，虽然有在群里发过，但是还是有好多家长会给我打电话问我，经常在半夜里，还有家长在群里@我，问我问题。大部分时候真的忙不过来、很累！”（GEY）如果将所有事务都纳入教师的职责范围，教师对接踵而至的事务无法及时解决时，教师作为教育事务主体（特别是专业领域主体）的类本质，将与其所置身世界的关系变得冲突而“支离破碎”。“不少教师在谈及职业负担时，神情较为沮丧且不满，经常提及‘忙‘累，非教学工作时间过长。”（XYL）这样长时间、高强度、满负荷的劳动形态，呈现泛化趋势，对于教师来说是无穷尽的情绪消耗——教师的情绪劳动时间一再被拉长，他们没有足够的时间休息和修复，没有合理的途径去倾诉和排解，长此以往，教师将会变得很容易疲惫、不耐烦，甚至情绪失控。

四、教师情绪劳动的纾解：矫正教师劳动偏差评判的视角

教师具备作为知识分子所具有的公共性，当社会众多群体的角色期待累加至教师身上，将导致教师成为多角色的职业，或者说，教师专业范畴将是多样化内容的集合。教师作为教育关系中的重要引导者，除了在精力、体力上需要时刻保持饱满状态，其情绪也一直被要求积极、正面。为什么教师总是觉得累？这样的表现背后，人们忽视了什么？或者说，应该如何从评判教师劳动状态中解脱，以寻得教师情绪劳动的纾解之道？从根源上看，针对教师劳动偏差评判矫正策略的探讨，不仅对受到蒙蔽的社会大众而言，在伦理导向上是适切的，而且，对教师坚守职业发展初心，并从中明晰何为为己负责、何以为己负責，也有着重要的道德意义。

（一）凸显教师劳动地位意义，尊重教师主体情感需求：“我的地盘我做主”

近些年，教师已被公认为是一种高压职业［１6］，需要在工作中付出大量的情绪劳动［１7］。越来越多对教师负担的探讨涉及教师的情绪维度，并将教师在工作中的主观体验和感知回应，纳入教师劳动负担的考量范围。诚然，劳动的发生并不是偶然的，它是人类为了满足自身的某种需要而创造出来的，导致这种需要产生的原因，便是劳动创造了人类所必需的生理条件、心理条件，而这些又都是来自人类有限度的劳动实践。也就是说，教师情绪劳动是教师在有限度的劳动实践过程中，满足自身的某种需要（例如被理解、寻求共情）而产生的正常心理活动。教师情绪之所以如此这般的“来不及”“很累很辛苦”“赶”，一方面，这是教师在不改变其内在情绪感受的状态下调节情绪表达，从而表现出迎合某种教育教学需要的适当情绪；另一方面，这也是教师以有限的心理资源，而无法承受其重的传导结果——教师进行情绪劳动的过程一定伴随着心理资源的消耗，如果心理资源的消耗未能得到及时补充，就会造成心理资源的耗竭、职业倦怠，还会对身心健康造成伤害。为此，纠正“教师是万能的”的偏差批判，在于反其道而行之，支持教师树立“我的地盘我做主”的角色底气与实践作为。有学者指出，教师对工作负担的感知和应对与教师的身份认同密不可分［１8］。当教师在工作中能够根据对专业自我的认知做出自己的选择，倾向开展行动并不受到外部强迫或制约时，会更多地拥有情绪自由（emotional freedom），同时更容易获得正向情感反馈。“工作三年，担任班主任也有三年。尽管班主任的工作会更加辛苦，更加累，压力也会比科任老师大，但我还是很喜欢做班主任，我很享受班级管理中那种‘我的地盘我做主的快乐，很享受学生与我情感上的交流，很享受在班级管理中玩点新花样。”（XSJ）外界应当理解与尊重教师在情绪调节过程中所需要经历的一系列整饰、调整，以及由此而耗费大量心理资源的事实。特别地，外界切忌单纯采用压抑、控制、忽视乃至无视等做法，导致教师负面情绪郁结、错失调整时机。相反地，应当承认并重视教师自我调节情绪劳动的主人翁精神——教师有能力、有意识及时调整心情感受，尽量减少心理耗损。

（二）技术赋能教师劳动分类，澄清教师不被公平对待的价值事实：“需要被看见”

诚然，现代社会的分工、科层设计将人的存在功能化，即规定人应该做什么、不必做什么，人在功能指向的世界中，往往只需考虑“分内之事”，无需“多管闲事”。在此逻辑下，当人面对一个不属分内之事的道德情境，不为此积极行动也就难以被指责了。这种结构潜在地淡化了人的道德主体性，削弱了道德责任感，也为“不劳”“少劳”提供了口实。与之对应的现代教育也因其规模化、制度化的运行模式，在其制度架构中强化这种功能主义，并致力于批量产出这类标准同一、形象趋同的人。当前，加速发展的信息技术，深刻地改变着教育样态，颠覆课堂教学活动，提升教育绩效的同时，也带来了一系列伦理问题。教师的传统劳动一旦被人工智能过度替代，就会出现教师劳动的技术依赖和技术断层现象。对此，社会舆论或管理主体如若将工作时间过长、劳动强度过大、心理压力过重而导致精疲力竭的教师劳动，归因于该教师贪图少劳多得、不劳而获而“咎由自取”的应然结果，就会加剧教师“需要被看见”的正当价值诉求因备受打击而失落、焦虑。如果教师的工作总是陷入价值、目标的矛盾中，则往往要经受情绪上的压抑、不适等负面感受，这是由于教师需要为“失去自我”而付出精神上的消耗［１9］。

对此，识别与纾解教师焦虑情绪，维稳教师职业角色扮演不至于崩溃，是其中不容忽视的重要环节。“五年前，来到现在的公立学校，待遇虽然和A校相比相差很大，但我在这里找到了久违的归属感和公平感，这种感觉让我宁愿薪资低点，也想留在这里。”（CYD）工作环境的人文气息和公平的竞争规则，决定了教师在这所学校归属感的高低。这其中，应尤为警惕并反省的是，某些教师可能会借助技术工具、信息化助手之名，以“技术是不会出错的”“人性有着平庸之恶”作为隐性事由或诡辩借口，而采取“不劳”“少劳”行为（例如，出工不出力、“摆烂”“摸鱼”“划水”），应付工作，对教学、对学生不会有太多的热情和投入。对此，要分类治理。一是帮助“免疫力”较低的教师澄清职业价值观，防止他们对正常限度内的职业行为避之唯恐不及的消极意向，严厉抨击虚假性的“过劳”现象（即将“不劳”“少劳”视为“过劳”）；二是肯定“不被蒙蔽”的教师对“不劳”“少劳”行为嗤之以鼻的态度，杜绝“好逸而恶劳”教师与“过劳”教师之间“获得”趋同化的不良现象，以此消除后者的不公平感和被剥夺感。

（三）落实政策机制保障教师劳动形态，强化教师职业发展潜能：“轻装上阵”

教师大多长于思考、敏于观察，扮演着思想文化的构造者、价值观念的传播者、意识形态的阐释者。他们在专业规范范畴内付出的时间精力，基于情感、认知在思想上对教师职业感到认同与接纳，进而内化为自身职业价值观念，并在行为模式上表现出与思想一致性的劳动形态。然而，教师常常身兼多职［20］，除了教学工作，往往还需承担文书工作、学生管理、家校沟通、学校的临时性事务和后勤服务等工作［２1］。关注、投票、点赞、转发、打卡、拍照上传、APP下载、问卷调查、普查统计、听讲座、培训活动、大量的检查、考核资料整理工作……烦琐沉重的工作使得中小学教师心力交瘁、疲惫不堪，不少教师身心健康状况因过劳而受损［２2］。

近年来，为切实减轻教师教育教学以外的负担，让教师真正回归教育本真、回归教育本职、回归教育教学主责主业，教育部陆续印发了《新时代高校教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》，就不同学段教师的职业行为、育人活动作出了详细的规定，指出教师必须遵循的专业伦理和职业道德。这些政策机制引申开来，带动了教师职业发展潜能的开发，不仅如此，教师也应该经常觉察自己的情绪劳动。“毕竟，教师减负，受益者首先是我们自己（除此之外，当然还有学生、学校、家庭、社会、国家）。我们虽然寄希望于国家、地方和学校层面的政策和改革带来的利好，但也不能放弃个人的主体作用。”（XYL）当教师发现自己的情绪长时间陷入消极状态时，应该主动积极地调整。教师情绪劳动具有两面性，一方面，教师在情绪规则的要求下完成工作，蕴含着情绪劳动的消极性；另一方面，教师情绪劳动是教师自我实现和情感满足的主要途径之一。作为间接的生产性劳动，教师教授学生各种知识和技能、管理和组织教学活动、培养学生的个性和品格、与家长和社区建立联系，这既构成教师劳动实践的特有形态，又是社会大众对教师个体赋予生命关怀和情感支持，助其“轻装上阵”的必要内容。

五、余论

目前，分析我国中小学教师负担过重原因的研究成果已颇为丰富，其归因包括教育改革对教师工作的影响、教育部门对学校的不合理要求、学校内部的不当管理、家长短期内的功利性期待、学生的个性特点，等等［２3-25］。基于此，本研究旨在补充对我国中小学教师情绪劳动生成机制的研究，尤其是对涉及其中关于教师工作负担过重而造成情绪劳动过度的探讨，增添质性层面上的案例支持和经验验证。当然，受到研究时间及外部环境限制，本研究选择小样本量的质性研究，存在抽样上的局限，将研究结论推而广之，尚需在大的社会环境中进一步验证。

放眼当前，在社会转型期，社会的公共伦理和公共生活还在某种程度上缺乏作为一种协作文化的大德育身份基因，从而没有完整发育出平等、理性、共善的协作文化［11］。正因为如此，为教师减负，需要各利益相关者对此形成科学、合理的社会认知，更需要各级政府、相关学校、教师以及社会公众把握好为教师减负的核心要义和关键所在［２６］。当然，在这一避免教师情绪过劳的共同努力过程中，希冀每一位教师的劳动情感、劳动价值、劳动实践，时时、处处、事事都生成均衡性对称关系，仍然是相对理想化的乌托邦想象。更何况，在教育秩序世界里，教师的主观意图、活动设想和客观现实、客观规律所提供的可能性，也存在不一致之处［２７］。现实中，不明就里的社会人群对教师劳动多有偏差评判，青年教师也许更容易受到影响，一方面，这是因为他们受到适应周期短、利益预期高及奖惩制度错位等因素的影响，较为容易陷入追求虚无与消费主义的路径依赖；另一方面，在个体社会化进程中，他们信息甄别与过滤能力相对有限。因此，要倡导实施良善有序的矫正策略，旨在从带动青年教师开始，主动抵制和祛除外在的干涉和遮蔽，集体迈向教师劳动主体情感、价值事由、实践形态的“祛魅”之路，共同开启生命走向、激发心灵潜能、丰盈心灵素养、绽放生命活力——保持教师情绪劳动运行于“合理区间”。这一过程，虽然极具挑战，但是刻不容缓。

注释：

①按照社会科学的研究惯例，在涉及個人信息、学校信息和受访内容方面，笔者都做了匿名化处理。受访对象编号的首字母代表学校阶段，其中G、C、X分别代表高中、初中、小学；第二个字母代表学科，其中Y、S、E分别代表语文、数学、英语：第三个字母为受访对象的姓氏首字母。

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（责任编辑：张 蕾）

The Regulatory Mechanism of the Primaryand Secondary School Teachers′ Emotional Labor—Based on Attributional Perspective

SU Xudong

（School of International Culture， South China Normal University， Guangzhou， Guangdong， 510631， China）

Abstract：Teacher emotional labor refers to the effort，planning，and control exerted by an individual to express the emotions expected by the organization，and it is a labor that takes the subject′s emotion，the value of the matter， and the form of practice as an important vector.With the deepening of the comprehensive reform of basic education in the new era，some teacher labor evaluation problems need to be solved urgently.The existence of judgments such as ″teacher′s labor is omnipotent″，″teacher′s labor is for getting more″ and ″everything is a teacher′s responsibility″ contributes to deviations in teacher labor，leading to risks such as subjective misalignment，inappropriate reasons，and generalized forms.This can easily result in the overexertion of emotional labor by teachers.Therefore，it is necessary to promote a rational return to the evaluation of teacher labor from dimensions such as highlighting the labor subject position，enabling labor classification through technology，and ensuring labor forms through policy mechanisms.This is aimed at enhancing teachers′ organizational identification and facilitating positive emotional experiences.

Key words：primary and secondary school teachers;emotional labor;the deviation judgment of labor;correction strategy

*基金項目：中国教育学会2021年度教育科研专项课题“儿童道德学习者身份的形塑：基于学校施行《中小学教育惩戒规则（试行）》的影响视角"（编号：21DY190607ZB）；华南师范大学2023年党建创新项目“‘党建+[JX*8]'理念下师生交往互动的德育机制及其有效性探索"（编号：无）。

作者简介：苏旭东，男，华南师范大学国际文化学院副研究员，博士。研究方向：教育基本理论。

引用格式：苏旭东.中小学教师情绪劳动的调节——基于归因视角［Ｊ］.教育与教学研究，2024（5）：55-65.

Citation format：SU Xudong.The Regulatory Mechanism of the Primary and Secondary School Teachers′ Emotional Labor—Based on Attributional Perspective［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（5）：55-65.