依托核心问题 构建有效对话

黄露岚

［摘  要］ 问题的优劣直接影响小学数学对话教学的效果。文章以“分数的意义”为例，尝试以核心问题为依托，开展教师、学生、自身、文本之间的多维对话，构建课前、课中和课后的有效对话，实现构建知识、发展能力、完善自我的目标，优化小学数学对话教学。

［关键词］ 核心问题；有效对话；对话教学

纵观传统的小学数学对话教学，教师注重师生的课堂对话，对话形式主义太浓，“对不对”“是不是”“有没有听懂”等低质量的问题充斥课堂，看似热闹非凡，实则失去了问题应有的价值。问题作为小学数学对话教学的动力和引擎，是启学引思、导学引教的有效载体，它的优劣直接影响课堂质量的优劣。过于程序化和制度化的对话问题，不利于学生思维的发展。

笔者以“分数的意义”一课为例，以核心问题为载体和依托，基于学生，立足教材，通过文本、教师、学生、自身之间的多维交流，构建课前、课中和课后的有效对话，直指学生学习过程中的重难点、困惑点、生长点。笔者依托核心问题，构建小学数学对话教学模型（见图1），调动学生参与数学学习活动的积极性，触发学生有深度的思考，提升学生思维品质，培养学生数学素养。

一、课前提炼核心问题，构建知识，点燃对话

1. 师本对话，设置统领的核心问题，把握对话起点

教师作为小学数学课堂教学的引导者，应清楚教学的重难点。但是教师肤浅的、机械的引导往往导致对话的起点出现偏颇和对话教学深度不够，且缺少数学味。

课前，教师应主动与文本对话，认真解读《义务教育数学课程标准（2022年版）》的相关要求：在初步认识分数的基础上，引导学生在具体情境中理解分数的意义和感悟计数单位。笔者对比各种版本教材后，围绕重难点，设置“什么是分数的意义”为本节课的统领性核心问题，并以此提纲挈领地辐射和统摄其他教学内容，依次解决“表示什么意义”“什么是单位‘1”“概括分数的意义”“运用分数的意义”等问题，挖掘文本的深度与广度，酌取精要，整合教学资源，丰富教学结构，建立起知识的内部关联，使整堂课有骨架，不囿于原有的数学教材，从而把握对话的起点。

比如，教学单位“1”时，笔者课前设置预习任务，激发学生的学习兴趣，并渗透整体的概念。

教学片段1

师：观察图2，想一想，每幅图可以用哪个数字表示？

图2

生1：5（根手指）、3（根香蕉）、7（个人）、1（筐橘子）。

生2：都可以用1表示。

师：你是怎么想的？

生2：1只手、1串香蕉、1群小朋友、1筐橘子。

师：嗯，这个1真是神通广大。我们上课的内容也和这个1息息相关。大家要像刚才这样，多角度辩证地观察和学習，不仅能发现很多有趣的知识，还能快速掌握新知识。

在学生理解单位“1”后，教师再次抛出问题，让学生在思考讨论中认识分数单位，进一步理解分数的意义。

教学片段2

师：回过头来思考一下，我们课前看到的那些图，都能看作单位“1”。那你能从中看到哪些分数？分别表示什么？

生3：，5根手指看作单位“1”，表示2根手指，2个。

生4：，3根香蕉看作单位“1”，表示1根香蕉，1个。

生5：，7个小朋友看作单位“1”，表示4个小女生，4个。

师：像这样，把单位“1”平均分成若干份，表示这样的1份叫作它的分数单位。

2. 生本对话，寻找导学的核心问题，启动对话引擎

作为学习的主体，学生应是有效对话的核心。学生的潜力是无限的，教师不能认为学生看不懂课本，只能听教师讲解。相反，学生凭借强烈的好奇心，利用已有的知识经验去感悟、思考与探索，不断地思考、询问、理解，从而形成新知；学生通过对新知与旧知的有效整合，厘清文本结构，对文本进行加工与重组，形成自己特有的知识框架，落实预习任务。

课前，学生主动与文本对话，寻找新旧知识的矛盾点，带着问题“已经初步认识了分数，为什么还要学习分数，分数有什么意义”进行预习。利用具有导学功能的核心问题“表示什么意义”，学生用自己的思维逻辑和知识体系，用自己喜欢的方法表示出：有的学生把1个圆片平均分成4份，把1张长方形纸平均分成4份，其中的1份就表示；有的学生把4个苹果平均分成4份，把4个圆片平均分成4份，把12根小棒平均分成4份，其中的1份就是；有的学生把1条线段平均分成4份，其中的1份就表示。

学生通过观察和对比图形，思考图形、数量虽然不一样，却能表示的原因，逐步探索出解决问题的方式，提出自己的问题与见解，为后续数学课堂的有效对话奠定了基础。学生在具有导学功能的核心问题引导下深度预习，初步构建知识结构，结合课堂上教师的引导，启动对话引擎，这样的教学远比“灌输式教学”更有意义。

二、课中聚焦核心问题，发展能力，深入对话

1. 师生对话，问在关键处，助推对话深度

在新课改背景下，传统的“讲述—倾听、提问—被提问”等师生关系不再被认可，课堂不再是教师的“一言堂”。新课改背景下的课堂以师生对话为媒介完成教学任务，师生对话关系是建立在尊重、平等、和谐的基础上进行的有效对话。教师作为倾听者、引导者、合作者，与学生在课堂上碰撞出思维的火花，让学生感受发现知识奥秘的喜悦，启迪学生的创造力；同时，教师要对有个体差异的学生设计不同的问题以及学习方法，让学生充分认识自己。

课中师生对话时，教师不仅教会学生知识，更重要的是教给学生学习数学的方法，即数学化思维。基于核心问题，教师在重难点、疑惑点、关联点等数学关键处鼓励学生大胆发言，让学生主动与教师进行思维与情感的碰撞：由重难点明白是什么？从疑惑点明白为什么是？围绕关联点明白有什么用？让学生在和谐的对话氛围中学好数学。

比如，在学生自主探究，多元表征表示出后，教师提出问题，让学生观察异同点。通过数形结合的方法，引导学生透过现象看本质，理解的意义，并认识单位“1”。

教学片段3

师：同学们真厉害，用各种方式表示了，你们同意吗？见图3，观察这些作品，思考：它们有什么共同点呢？有什么不同点？

生6：都是把物体平均分成4份，表示其中的1份，都可以用表示。

生7：平均分的物体不同。

师（追问）：分别把什么平均分成4份？

生6：1个圆、1个正方形、1条线段、4个苹果、12根小棒……

师：是的，在数学上，我们把1个物体、一些物体或者1个计量单位，看成一个整体进行平均分，这个整体用自然数1表示，通常叫作单位 “1”。

教师在核心问题的关键处开展教学调度，通过师生深度对话，让学生学会学习的关键方法，学会对问题进行抽象、推理、思考，关注数学知识的深度，轻松应对层次不同、深度不同的学习问题，有效助推对话的深度。

比如，认识了的意义后，教师创设拿棋子的情境，以4人小组为单位，在学生讨论各种情况后，教师及时抛出问题，让学生在对话中理解分数的意义。

教学片段4

师：看，黄老师给大家带来了一个信封，里面藏着一些棋子。如果黄老师想拿出棋子总数的，猜一猜，要拿出几个？棋子总数是多少？先独立思考，再和4人小组的成员交流。

师：谁来说一说你的想法？

生8：拿出2个，棋子总数是8个。

生9：拿出3个，棋子总数是12个。

生10：拿出6个，棋子总数是24个。

师：揭晓答案了。黄老师拿出了几个？棋子总数应该是几个？

生11：拿出5个，棋子总数是20个。

师：嗯，有点奇怪。黄老师让大家拿出，怎么有的拿出2个，有的拿出3个，有的拿出5个呢？这是为什么？

生12：棋子总数不一样。可能是8个，可能是12个，也有可能是20个。

师：看来，平均分的份数一样，都是4，表示的份数也一样，都是1份，就可以用同一个分数表示。但是总数不同，表示的这个单位“1”不一样，每1份的数量就跟着不同。

2. 生生对话，问到生长处，拓宽对话广度

教育是生本教育，也是生命的教育。课堂是学生学习发生的地方，但是传统的小学数学教学课堂注重教师与学生之间的互相影响，忽视了学生与学生间的有效互动。学生不能自主参与学习，会影响自身创造性思维的发展，使对话教学的课堂效益不尽如人意。

课中生生对话时，不同的学生对于不同的问题有着不同的见解。教师要依托核心问题，创设良好的生生互动环境，由浅入深，采用分小组合作、辩论赛等灵活的教学手段，在生长处激发学生与学生之间的对话，让学生带着问题与思考在讨论、交流中撞击出思维的火花，激励学生深入思考，拓展对话的广度，促进学生相互成长。在课堂对话中发现问题，教师要及时“顺水推舟”，把问题推给学生，让学生合作探究，拓宽生生互动对话的广度，体会知识的内在联系与本质内容，这样对培养学生创新意识、创造能力、团结合作能力等都有不可估量的促进作用。

比如，教师出示20个棋子，把20个棋子看作单位“1”，让学生通过圈一圈、写一写表示不同分数后，再通过小组合作，在交流讨论、对比分析中概括出分数的意义。

教学片段5

师：大家对有了充分的认识，当我们把这20个棋子看作单位“1”时，你只能看到吗？你还能看到哪些分数？

学生圈一圈、写一写，上台汇报分数，教师根据汇报情况记录和完善表格（如图4）。

师：棋子个数相同，为什么可以用不同的分数表示呢？

生13：平均分的份数不一样，表示这样的几份不一样。

师：仔细观察这个表格，你发现了什么？

生13：分母表示把单位1平均分成的份数。

生14：分子表示需要这样的几份的数。

师：通过刚才的研究，我们创造并认识了很多分数。谁能结合这个表格说一说每个分数表示什么意义？

生15：表示把单位“1”平均分成4份，表示这样的3份，就是。

学生根据表格说其他分数的意义。

师：谁能用一句话概括分数的意义是什么吗？

生16：把单位“1”平均分成若干份，这样的1份或者几份都可以用分数来表示。

三、课后优化核心问题，完善自我，升华对话

1. 教师与自身对话，反思改进，提升对话素养

课后，教师要及时回顾教学过程，分析问题，不断反思优化：如何更精准地围绕重难点提炼核心问题，通过预习让学生明白是什么？如何更合时宜地借助疑惑点聚焦核心问题，通过互动对话让学生明白为什么是？如何更巧妙地利用关联点优化核心问题，通过反思让学生明白有什么用？教师要不断提高自我调节能力，依托核心问题，实现与过去、现在、理想中的自己之间的对话，明确要如何发现问题、优化问题、促进对话、改进教学。教师要带着明确的目标以及通过不断反思改进，提升学生对话素养和促进自己的专业成长。

2. 学生与自身对话，总结分析，提高对话能力

荷兰教育家弗赖登塔尔认为：“反思是数学思维活动的核心和动力。”由于学生学习能力的差异，每一个学生在课堂上的收获不一样。课后，教师要引导学生学会开展自我对话、自主总结、自主思考和探究，及时内化课堂所学的知识。学生的总结与分析不仅要及时，还要体现阶段性，通过课时、单元、学期等阶段逐层加深印象，构建完整的知识体系。

比如，教师层面的反思：“设计拿棋子的情境是否能让学生在具体情境中理解分数的意义？在表示2022年北京冬奥会中国金牌总数占中国奖牌总数几分之几时，如何更好地設问，让学生深刻理解此刻的分数是表示一个数还是部分与整体的关系，进而构建更完整的分数体系？”学生层面的反思：“本节课我学到了哪些新知识，有什么收获？在整个学习过程中，我是如何解决问题的？在小组学习中有哪些贡献？哪些地方可以回答得更好？”

苏格拉底认为：“教育是一个对话不断展开的过程，不是知者随便带动无知者，而是师生共同寻求真理。”依托核心问题，开展小学数学课堂师生与文本、师生与自身、教师与学生、学生与学生之间的多维对话，无疑是师生共同寻求真理的过程。在这个对话过程中，基于核心问题，师生需要不断改变观念与习惯，积极构建良好的对话氛围，提高对话能力与素养，让小学数学对话教学由感性过渡到理性，增加对话教学的有效性、高效性、实效性，发挥对话教学的优势，使对话教学更具开放性与创造性，实现学生构建知识、发展能力、完善自我的目标。

当然，基于核心问题的小学数学有效对话，并不是单向的，也不是绝对的，而是相辅相成，教师、学生、文本、自身的多维对话作用于整个课前、课中和课后的教与学过程。如何更好地依托核心问题，助力构建小学数学教学的有效对话，仍需广大教师不断实践与探索。