核心素养视野下的小学语文长程作业优化设计研究

娄双

【摘 要】文章从语文核心素养发展的视角，阐述小学高年级语文长程作业设计的理论依据；结合教学实践，探索小学高年级语文长程作业设计的新角度和新路径；审思如何优化小学高年级语文长程作业的设计，以便更好地减负增效，提升学生的语文综合素养。

【关键词】长程作业 核心素养 小学语文

“双减”背景下，教师亟需转变传统作业观，倡导素养立意，对语文作业进行更加系统、科学、精妙的设计，更好地促进学生语文核心素养的提升。长程作业作为一种完成周期较长的创新作业形式，具有开放性、实践性、综合性等特征，更注重知识的整合运用，能够加强生活与书本知识的联系，可在减轻碎片化、繁杂化的作业负担基础上终极指向问题解决与应用、思维迁移与创造的高阶目标，不失为提升学生语文综合素养的佳径。

一、理论溯源：长程作业有理有据

（一）建构主义理论

建构主义观点认为，儿童对外部世界的认识是不断与外部环境相互作用的结果。儿童认知的理想状态是不断实现同化及顺应的平衡，儿童也在不断寻找平衡的过程中丰富、锻炼及提高自己的认知结构。学生需在具体情境中积极主动地进行知识的发现、吸收、同化、顺应，学会正确批判、质疑、反思知识，让知识与自身认知结构和意义系统相融合，形成自身对客观事物新的理解。

在作业设计过程中，教师要凸显学生的主体地位，充分利用多样化的作业形式和丰富的作业内容激发学生的学习兴趣，引导学生积极学习，促进学生认知结构的不断更新和重组。

（二）最近发展区理论

最近发展区理论指出，儿童的智力发展状态至少有现在的发展水准与最近发展区两种水准。最近发展区即儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距，是动态变化的。学生由于先天环境、智力、个性的差异，对学习表现出的态度、兴趣、认识等也不同，因而其最近发展区也表现出差异性。教师需找出儿童的现有发展水平和潜在发展水平之间的差距，然后组织相应的教学活动并采取适当的教学方式在该水平内实施教学才能体现教育的促发展功能。

作业设计要以学生发展水平为切入点，满足不同能力水平、不同个性学生的需要，为学生设置符合其最近发展区的任务，最大限度地使学生参与到完成作业的过程中，实现作业功能的最大化。

（三）多元智能理论

多元智能理论提出人所拥有的智能是多元的，在现实生活中是以不同方式有机结合在一起来解决问题的，以整合或组合的方式运作。每个学生个体在某些智能方面存在优势与弱势之分，即差异性。多元智能的重要教育目标就是为理解而教，将重点放在培养学生如何获得知识、如何表达和运用知识。

长程作业的设计应体现课堂学习与实际生活的融合，将知识能力等各系统要素进行整合设计，在作业目的、内容、形式、反馈等方面走向发展性、动态生成性、层递性和实践性，努力发掘学生潜能，提高其多元智能。

二、实践探索：长程作业慧心慧形

核心素养的提出突破了学科知识的边界，以素养为载体，包含了知识、技能、情感、态度、价值观等因素。结合高年级语文教学实践，力图以长程作业为载体，创新作业类型、内容、空间、方式，让作业从单一走向多样，从封闭走向开放，从独立走向协作。为实现其不同的功能和目的，长程作业也具有不同的类型，在内容和形式方面各有侧重。

（一）侧重体验运用的长程作业，在亲身实践中丰富经验

语文是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。将作业内容与学生生活建立起广泛的联系，才能将课堂知识习得与课外知识运用结合起来，让课内与课外共同体现知识的丰富教育意义。

如在六年级设计为期两周的新闻时评类长程作业，让学生借助各种媒介搜集感兴趣的时事热点，制作剪贴小报；查阅资料，发掘背景知识，分析新闻现象的来龙去脉；寻找身边生活新闻热点，以小记者身份展开采访，试写新闻报道，记录心得、感悟等；在班级召开新闻发布会，做新闻主播……这些作业看似零散，实则把语文学习與家庭、社会相联系，丰富了学生的学习经验。学生被推到主动位置，在真实情境的语言运用实践中实现能力素养的螺旋式上升。

（二）侧重探索研究的长程作业，在深度建构中提升思维

作业虽然一般以静态的方式呈现，但学生的思维是动态的。学生需要根据自己对知识的理解在不同情境中运用知识，不断检验和完善所构建的知识体系。侧重探索研究的长程作业以开放性问题为主，注重过程性，引导学生主动进行探究性学习，让学生有更多自主选择探究内容、方法、表达方式的机会，可以给学生创造更多自由发挥的空间，有利于培养其想象力和创造力，进而促进学生思维能力的发展。

如在五年级设计为期六周的“从江南出发—古诗词里寻文脉”主题探究性长程作业。此项作业包括江南诗词大家研究、江南风景名胜诗词研究、江南历史文化变迁溯源研究三部分。学生围绕研究主题分阶段、螺旋式开展阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动。以江南诗词大家研究为例，学生首先搜集诗词大家，整体了解江南词人概况，梳理并绘制思维导图，感受江南诗词的繁荣；然后从中选取自己最感兴趣的一位词人开展专题研究，如了解其所在朝代历史、成长历程、人格品性等，用文字、配图、解说等为其“画像”；再搜集其诗文作品，制作成小诗册，批注赏评，美读美诵，在小组、班级开展“品诗会”；最后为自己喜欢的江南诗词大家撰写形式不限、富有真情实感的评说。

（三）侧重阅读积累的长程作业，在涵养品悟中促进表达

新课标倡导学生在自主阅读中建构知识体系，在自主活动中培养听、说、读、写的综合语文能力，在自主表达中追求创造发展。设计侧重阅读积累的长程作业，从帮助学生积累文学素材出发，有助于提高学生的信息获取能力，使学生从小树立文学意识，在阅读中掌握知识，培养兴趣，积累素材，增强文化底蕴，奠定语文学科素养的基础；听说读写交融的设计，有助于学生揣摩文章细节和情感，感受文章语言文字的运用，从而能够综合运用所掌握的表达技巧和写作方法。

如学习了《三顾茅庐》，学生的阅读兴趣和探究热情高涨，教师可以设计为期四周的“走进‘三国”主题长程作业，包括收集研究其中的作战计谋，与之有关的成语、歇后语，举行“三国”精英会等，让学生与经典对话，提高文学修养。又如设计以群文阅读为主的长程作业，引导学生结合对《牛郎织女》的学习，进一步阅读《田螺姑娘》《哪吒闹海》《梁山伯与祝英台》《白蛇传》等中国民间故事，进行批注赏析、绘制思维导图、组织观影会、故事新编等，深入体会中国民间故事的特色，学习创编精彩生动的故事情节。

三、理性思考：长程作业且精且进

无论是哪种类型的长程作业，在设计过程中，作业内容的选择都应与学生的认知方式、现实生活、生活经验等建立密切的联系；作业形式的选择都必须与作业内容相适切；作业目的的设定都应指向学生的认知发展和能力发展，能让学生在写作业的过程中获得积极的体验效果，及时发现作业过程中的优点、不足，实现自我成长。

（一）生本童趣，关联生活

马扎诺的学习行为模型指出，人面对一项新任务时自我系统会首先启动，决定其是否介入完成该任务。若该新任务不能兼顾有价值、有意思和有可能，自我系统就会关闭，人就不会接受并积极参与该任务。作业设计也是如此，学生若感受不到作业乐趣，并认为以自己的能力经验无法完成，就会以消极的态度对待。因此，长程作业的设计要以学生为本，从学生的兴趣出发，使学生在学习之初就对学习对象产生浓厚的兴趣，进而唤起强烈的学习动机。同时，以学生的真实生活情境为基础，将学习过程与学生的个人生活经验紧密相连，促使原本相对抽象的知识以实际的生活为表征，从而使学生对知识的认识由浅入深，消除学生对新知识的畏惧、排斥心理。这样，学生完成某项作业任务就不再是为了获得好的评价，而是为了获得某种乐趣和快乐的主观体验。

（二）能力为重，“形意”统一

叶圣陶先生说过：“教是为了不教，不教是为了培养学生有终生自学的能力。”长程作业的设计要以发展学生的能力为主，教师应依据作业目标、功能定位和教学要求科学合理地设计作业内容，既有巩固基本知识与技能的基础性内容，也有注重能力发展和素养提升的探究性、实践性、综合性内容。同时，作业内容只有结构化，才能使知识从零散、孤立走向系统、整合。作业形式也影响着学生的作业兴趣，要结合具体的作业内容、操作方式、要求等，灵活选择多样化的作业形式。在适切得当、协调统一的内容和形式中最大可能地顺应学生的多元智能倾向和个人学习风格，使学生在学习目标的观照下各展所长、各得其所。

（三）平等對话，多元评价

在长程作业的设计实施过程中，教师不再是知识的灌输者，教师与学生的关系是互动的、平等的。这就意味着教师在积极引导学生开展作业学习活动中自主探寻和主动思考的同时，必须了解和尊重学生的想法、做法，师生、生生之间进行平等对话。只有学生的大多数想法都能得到教师及时的关注和肯定，才能提高学生的自我认可度，使学生在完成作业过程中获得自我实现的心理需求。作业的评价主体由教师单向评价转向学生、家长共同评价；作业的评价方式也不能单一、片面，而应由对纯知识结果的关注转向注重过程和情感态度价值观的变化，多角度、全方位地看待学生的表现和作业，对学生生命个体的发展进行整体关怀，用发展的眼光看学生。

【参考文献】

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