运用问题导向法助推初中英语短篇小说“教—学—评”一体化实施

摘    要：運用问题导向法助推“教—学—评”一体化实施可以使教师更直观地对学生解决问题的表现和结果进行评价，并将评价融入教学过程中，以问题推动教、学、评这一系统的动态循环往复。运用问题导向法助推初中英语短篇小说“教—学—评”实施应通过在课前“初探语篇，设计问题导读，锚定评价目标”，在课堂“深入语篇，开展问题助学，突出评价作用”，在课后“超越语篇，生成问题评价，聚焦多元概念”这一路径展开。

关键词：问题导向法；初中英语；短篇小说；“教—学—评”一体化

阅读能力是语言能力的重要方面，反映学生的语言水平，是发展核心素养的重要途径。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教课标》”）要求学生课外阅读量累计达到15万字以上［1］。目前，许多地区非常重视课外阅读教学的开展，以丰富学生的课外阅读内容，增加学生的课外阅读量，拓宽学生的课外阅读范围。初中英语课外阅读资源丰富且类型众多，包括绘本、名著、短篇小说、故事集等。其中，短篇小说篇幅较短、内容简洁、语言简练、结构精巧、情节紧凑，是学生初涉文学时最理想的素材。然而，笔者调查发现，初中英语短篇小说阅读教学普遍存在阅读目标设定不清、评价反馈缺失、教学效果欠佳等问题，直接导致学生自主持续阅读能力发展受阻。要想解决这些问题，提高课外阅读教学的有效性，就必须处理好教学与评价的关系，以评促学、促教，推动“教—学—评”一体化在课外阅读中的实施。笔者认为，借助“问题导向法”可以有效助推初中英语短篇小说“教—学—评”一体化实施。

一、“问题导向法”与“教—学—评”一体化

Barrow与Tamblyn认为，“问题导向法”是学生在理解问题、解决问题这个过程当中产生的学习［2］。我国学者刘儒德认为，英语教学中的“问题导向法”是以问题为核心，让学生围绕问题建构知识的过程，以此促进学生掌握知识，发展思维能力、解决问题能力及自主学习能力［3］。综合上述学者的看法，笔者认为，初中英语课外阅读教学的“问题导向法”是以问题为核心，以自主学习、小组合作学习为学习方式，基于主题范畴，围绕问题建构语篇知识的过程，以此促进学生发展思维能力、学习能力，形成价值认同。

《义教课标》指出，“教师要把握教、学、评在育人过程中的不同功能，树立‘教—学—评的整体育人观念。‘教主要体现为基于核心素养目标和内容载体而设计的教学目标和教学活动，决定育人方向和基本方式，直接影响育人效果；‘学主要体现为基于教师指导的、学生作为主体参与的系列语言实践活动，决定育人效果；‘评主要发挥监控教与学过程和效果的作用，为促教、促学提供参考和依据”［4］。在具体实践中，教师首先要整合目标、教学和评价，在设计层面形成教学预期效力，然后以评价驱动教学，在实施层面保证教学实际效力［5］。可见，教、学、评是一个动态循环往复的系统，可以对教学进行诊断、反馈、激励、调整、促进，为接下来的教学提供证据和基础。

运用“问题导向法”助推“教—学—评”一体化实施可以使教师更直观地对学生解决问题的表现和结果进行评价，并将评价融入教学过程中，以问题推动教、学、评这一系统的动态循环往复。具体而言，在初中英语短篇小说阅读教学中，教师应先基于“语篇的主题和内容是什么”“语篇传递的意义是什么”“语篇具有什么样的文本特征、内容结构和语言特点，其传递何种意义或具有何种功能”三个基本问题［6］研读阅读素材，进而设计问题，用于指导学生开展自主、持续、深度的阅读，帮助学生将学科知识与技能转化为核心素养。

二、“问题导向法”助推初中英语短篇小说“教—学—评”一体化实施

下面以译林出版社出版的短篇小说The Three Friends的教学为例进行具体阐述。The Three Friends由两个章节构成，符合七年级学生的认知能力和阅读水平。小说讲述的是三位好友Antonio、Pablo和Jose分别外出游历，并用善良、慷慨和智慧获得成长和成功的故事。

（一）课前：初探语篇，设计问题导读，锚定评价目标

教师通过研读语篇，预设导读问题，可以形成问题支架，帮助学生在自主学习和小组合作学习中有效阅读文章，并尝试解决问题。同时，学生解决导读问题并对自己和同伴的任务完成情况作出评判的过程也是学生了解语篇背景知识，理解故事大意，建构语篇基本内容框架，感受语篇主题的过程。

1.设置导读问题，突出问题功能

导读问题是学生初探语篇的抓手，可以引导学生通过思考、分析与处理问题获得相应的知识，形成自主阅读能力。导读问题设置必须指向导读目标的达成，并兼具多种功能：第一，吸引学生注意力，引发学生的兴趣，增强学生的阅读参与度；第二，激活学生的旧知，帮助学生获取新知，体现学生思维的进阶；第三，兼具评价功能，学生的答疑表现可以作为课堂助学证据，帮助教师调整教学方向，促进学生发展。此外，导读问题的设计可以根据布卢姆关于问题类型分类（知识性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、综合性问题和评价性问题）和凯瑟关于问题类型分类（开放性问题、封闭性问题、提示性问题和修饰性问题）的论述［7］展开，以帮助教师设计层次化、系统化的问题，进而引导学生更好地理解语篇内容，提高学习效率。需要指出的是，读前的导读活动一般以小组为单位展开。

在The Three Friends的课前导读中，笔者设计了导读问题Q1～Q5。

Q1： What do friends like to do together？

Q2： Do you think most friends are kind and generous？

Q3： What did the three friends get from different people？

Q4： How did Antonio know the princess was sick？

Q5： Why did the Princess choose to marry Jose？

不同类型的问题具有不同的功能。Q1和Q2属于开放性问题，旨在帮助学生感知主题词“friends”，激活学生的已有认知经验，引导学生评价组员的已有认知经验，进而使学生形成对阅读内容和主题的初步感知。Q3属于知识性问题、理解性问题，答案具有唯一性，主要目的是引导学生梳理文章信息、概括学科知识并对组员的阅读情况进行评估。Q4和Q5属于分析性问题、综合性问题和评价性问题，尤其是Q5，答案具有开放性，不仅有利于培养学生的发散思维能力，帮助学生内化知识、理解主题意义，提升学生的理解与分析、推理与论证、批判与评价能力，而且也有利于教师评估学生的阅读效果，进而在课堂中调整教学方向。Q1～Q5由浅入深、由表及里、由易到难，体现学生在阅读中思维品质的进阶。

2.解决导读问题，评价导读过程

对于知识性问题、理解性问题，答案通常是唯一的，学生可以自主回答，也可以通过小组合作讨论后进行回答；对于分析性问题、开放性问题、综合性问题、评价性问题，答案一般具有开放性，需要小组长负责汇聚有意义的答案，并在课堂进行交流反馈。

根据导读问题，笔者设计了如表1所示的过程评价表，用以指导学生开展导读，并让学生在尝试完成导读问题后，根据表1对自己、组员及小组的学习过程作出评价，在帮助学生初步探究语篇、理解故事大意的同时，提升学生的策略意识和评价意识。

（二）课堂：深入语篇，开展问题助学，突出评价作用

在学生依据导读问题初步感知语篇后，开展深入语篇的问题助学活动符合英语学习活动观从“学习理解”到“应用实践”的层级要求，可以帮助学生循序渐进地内化语篇知识，理解语篇内涵。具体而言，教师应在课堂中根据过程评价表的评价结果，基于语篇背景、情节、主题与结构等设计更加细致、深入的问题，引导学生在问题的帮助下，开展描述与阐释、分析与判断以及内化与运用等学习活动［8］，并对不同主体的过程表现和学习结果作出即时评价，以获取充分的学习证据，提升学生的文化意识、语言能力、思维品质和学习能力。

1.運用问题链，评价课堂表现

问题链可以递进式整合语篇关联，“利用已有图式（认知框架）导出主题，建立新的语言图式和内容图式”［9］。

限于篇幅，下面以第二章“To Marry the Princess”的故事高潮部分为例进行具体阐述。笔者针对“国王决定选择射中花心的人作为公主的丈夫”，提出问题链Q1～Q5。

Q1： Will you shoot the middle of the flower？

Q2： What did the three friends do？

Q3： Whats the results of the three friends？

Q4： Why did the princess marry Jose？

Q5： What do you think a friend should be like？

Q1～Q5遵循“是什么—为什么—怎么样”的路径，逐步引导学生深入了解主题。Q1～Q3解决“是什么”的问题：Q1旨在激发学生的同理心，评价学生对“射花心”事件性质的判断；Q2和Q3旨在让学生对比三位朋友的做法和结果，并评价其他学生的答案，启发学生的批判性思维，使学生意识到“为了达到目的而不择手段”是错误的，引领学生形成正确的价值观。Q4和Q5分别解决“为什么”和“怎么样”的问题，不仅可以帮助学生深入理解主题意义，而且可以评价学生的理解能力、综合分析能力和评价能力。Q1～Q5不仅有助于学生整合语篇关联，内化语言知识，形成正确的主题认知和价值取向，而且有助于教师对学生的语言和思维进行监控和评价。需要指出的是，评价应肯定学生的努力并提供自我反思和调控的机会，委婉地指出问题并给予及时的帮助［10］，体现评价的进阶性、时效性和激励性。

2.制订评价标准，反馈学习成果

小说阅读的重要意图是通过小说所蕴含的积极向上的主题，促进学生对自然和社会的思考，实现学科育人的课程目标［11］。读后写作是评价学生对课外阅读的价值思考和知识创新的重要途径，可以反映育人效果。教师应根据收集的课堂学习证据设置写作问题，引导学生进行写作，并在学生完成写作后开展自评、组内互评、师评。需要指出的是，写作的形式可以是读后续写，也可以是写读后感、倡议书等。

在结课环节，笔者围绕人物呈现写作问题“Which friend in the story do you like best， Jose， Antonio or Pablo？ What story do you know about him？ Why do you like him？ What qualities does he have？”，让学生开展读后感写作。需要指出的是，笔者在这一过程中呈现如表2所示的写作评价标准，让学生对其进行解读，进而在其指引下开展读后感写作。

在学生完成写作后，笔者选择一名学生的作品作为示例，向全班展示如何运用表2进行评价，然后指导学生根据表2进行自评、同伴互评，最后由笔者作出评价。标准化的写作评价不仅可以帮助学生内化语言知识、深化语篇理解、创新语言运用，也可以科学、准确、客观地评价师生的教学效果及育人目标的达成，为下一阶段的教学问题设计提供有力的支撑。

（三）课后：超越语篇，生成问题评价，聚焦多元概念

阅读素养包括阅读能力和阅读品格，阅读效果的形成不仅受到阅读能力的影响，而且也受到阅读的习惯、兴趣和态度的影响［12］。在学生完成阅读后，教师不仅应利用学生的课堂表现和学生的学习结果对学生习得的知识和技能进行评价，还应收集有关阅读的背景信息（例如学生的阅读环境、阅读态度、阅读习惯、阅读氛围等），联合小组成员和家长，对学生的持续阅读进行多主体、多方式、多角度的评价，聚焦学生多元概念的生成。具体而言，课后阅读评价至少应包括阅读效果和阅读品格两个方面的评价。

1.设计测试问题，评价阅读效果

课前导读和课堂助学的多元评价对教学具有诊断、反馈、激励的作用。但是，这种过程性评价结果具有代表性却不具有普遍性，它只能提供部分学生的学习证据，不能证明学生的整体阅读效果。课后测试问题的设计可以帮助教师评价每个学生的阅读结果，既能整体掌握学生的情况，又能关注个体的发展，体现教育公平。需要指出的是，测试问题必须符合学情，重视对学生思维过程和思维品质进行评价，体现学生思维的进阶。此外，测试问题可以分为封闭题和开放题两种类型。封闭题包括单选题、排序题和简答题等，简答题应要求学生给出简短清晰的答案；开放题则具有主观性，需要学生通过概括、分析文本得出答案。为保护学生的阅读积极性，测试方式应尽量避免采用考试的形式。

在The Three Friends的读后环节，笔者以问题形式设计小型课外阅读竞赛活动，并对成绩处于班级前三分之二的学生进行奖励，以达到面向全体、鼓励优秀、兼顾公平的目的。以下是小型课外阅读竞赛活动的部分题型：

Ⅰ. Who did the three friends cure？

a. The hungry woman.           b. The king.

c. The princess.                      d. The servant.

Ⅱ. Write the sentences in the correct order.

_____ Antonio and Pablo both shot an arrow.

_____ The three friends traveled to a kings palace to cure a princess.

_____ Jose became the new king.

_____ A servant pinned a flower to the wall.

上述题型从多角度考查学生的阅读能力：题型Ⅰ考查学生检索信息的能力；题型Ⅱ考查学生对文章内容、观点和表达形式的理解与整合能力。此外，上述两个题型由浅入深引导学生思维的进阶。

2.建立阅读档案，发展阅读品格

课堂评价和纸笔测试不能对学生的阅读习惯、阅读兴趣和阅读态度等阅读品格进行有效的测评。这就要求教师开展学生阅读品格形成的背景信息评价。具体而言，教师可以设计个人阅读评价档案表，对学生的阅读品格进行评价，并将其编成一人一档的文件夹存放在班级英语角，作为课外阅读的阶段性证据，用于激发学生的阅读兴趣，帮助学生形成良好的阅读习惯，展示学生的阅读成果。个人阅读评价档案表应包括阅读时间、阅读动机、阅读策略、阅读自控性、阅读实践内容和积极阅读的教育氛围等评价内容，且评价主体应至少包括学生本人、家长、教师和同学。

在The Three Friends的读后，笔者呈现如表3所示的个人阅读评价档案表用于评价学生的阅读品格，以提升学生的阅读成就感与阅读素养。

三、结语与启示

运用问题导向法助推初中英语短篇小说“教—学—评”一体化实施可以对教学各个环节学生解决问题的过程表现和学习成果作出及时有效的评价，有利于实现评价的助学、导学功能，发展学生的核心素养。要想最大程度地发挥问题导向法助推初中英语短篇小说“教—学—评”一体化的效果，教师的问题设计应注意以下三点：一是应遵循英语学习活动观，层层深入设计问题，即问题的设计应遵循英语学习活动观的学习理解、应用实践和迁移创新三个逐步递进的层次，由浅入深、由表及里，符合学生的认知规律和发展规律；二是问题设计应聚焦学生的阅读获得感，即问题的设计不仅应激发学生的阅读兴趣，让学生体验阅读的快乐，而且应加强策略指导和开展多元互动，帮助学生厘清文本脉络，提升学生的阅读的效能，还应运用多种评价手段，以激励为主，并提供改进方法与给予调整机会，增强学生的阅读自信心；三是聚焦真问题，形成真评价，实现真育人，即问题的设计应基于语篇情境，联系学生现实生活，反映语篇主题，符合学生的认知规律，引导学生在通過真实的学习活动解决有意义的问题的同时，诊断、激励、调整、反思学习过程的得与失。[□][◢]

参考文献：

［1］［4］［6］［8］中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：30，51，48，50.

［2］BARROWS H S， TAMBLYN R M. Problem-Based Leaning： An Approach to Medical Education［M］. New York： Springer Publishing Company， 1980： 11.

［3］刘儒德.问题导向法：一条集中体现建构主义思想的教学改革思路［J］.教育理论与实践，2001（5）：53-56.

［5］李亮.核心素养背景下“教—学—评”一体化设计与实践：以高中英语项目式教学为例［J］.中小学教师培训，2018（10）：62-66.

［7］王少非.课堂评价［M］.上海：华东师范大学出版社，2013：64.

［9］张雯媛.初中英语名著导读教学设计［J］.中小学外语教学（中学篇），2022（9）：60-64.

［10］王丽娜.阅读素养视阈下的初中英语课外阅读实践研究［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2019（8）：88-93.

［11］许颖.例析初中英文小说阅读的指导策略［J］. 中小学外语教学（中学篇），2021（5）：49-54.

［12］王蔷，陈则航.中小学生英语分级阅读标准的研制与内容概览［J］. 中小学外语教学（中学篇），2016（9）：1-9.