视觉信息与非视觉信息交互：高中英语自主阅读教学的新探索

项纸陆

摘    要：阅读是一种复杂的生理和心理活动，人在阅读时需要视觉信息和非视觉信息相互作用才能产生阅读理解。基于视觉信息与非视觉信息交互的高中英语自主阅读教学可以解决当前高中英语自主阅读教学存在的部分教师因过于注重语言知识的教学而弱化了学生自身知识和情感的投入，以及部分教师过于注重对主题意义进行探究、对思想进行表达而导致阅读课堂不够“接地气”的问题。其具体实施路径为：在基于语篇的学习理解类活动中，激活原非视觉信息，开启两类信息的交互；在深入语篇的应用实践类活动中，加强两类信息的交互，形成新非视觉信息；在超越语篇的迁移创新类活动中，迁移新非视觉信息，储存为长时记忆。

关键词：自主阅读教学；交互；视觉信息；非视觉信息；高中英语

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订》（以下简称“《高中课标》”）指出，“高中阶段是学生学习能力发展的重要时期，教师要把培养学生的学习能力作为教学的重要目标，在教学过程中为学生发展学习能力创造有利条件，帮助学生在英语学习的过程中，学会如何进行自我选择、评判和监控，培养学生自主学习、合作学习和探究式学习的能力”［1］。其中，自主学习关注学生主动、积极的学习动机和自觉、持续的行为能力，可以为学生跨文化交际能力的提升提供持续动力。

阅读是高中英语课程的重要组成部分。因而，培养学生的自主阅读能力是高中英语教学的重要关切。然而，目前聚焦自主阅读能力培养的高中英语课堂存在以下两个问题：一是部分教师过于注重阅读中语言知识的作用，将大部分课堂时间用于引导学生分析作者的语言表达、写作技巧，弱化了学生自身知识和情感的投入，不利于学生思想的建构和观念的产出；二是部分教师过于追求引导学生对主题意义进行探究、对思想进行表达，缺乏引导学生学习语篇中的语言知识和文化知识，直接阻碍了学生个人思想的建构，导致阅读课堂不够“接地气”。究其原因，在于教师忽视了自主阅读教学过程中语篇提供的视觉信息（visual information）与学生的非视觉信息（non-visual information）的交互。鉴于此，本文将在探讨视觉信息与非视觉信息交互的内涵及其在自主阅读课堂中的实施路径的基础上，结合具体案例阐述基于视觉信息与非视觉信息交互的高中英语自主阅读教学实践，以期为提高高中英语自主阅读教学的质量、在课堂中有效落实核心素养的培养提供些许参考。

二、视觉信息与非视觉信息交互的内涵

阅读是一种复杂的生理和心理活动。心理语言学认为，人在阅读时需要视觉信息和非视觉信息，它们相互作用产生阅读理解（如图1所示）［2］。

视觉信息是指在完成语篇阅读任务时，读者眼睛看到的字、词、句等可见的文字材料，是阅读作为人的生理活动不可或缺的要素［3］。《高中课标》指出，“理解多模态语篇除了需要使用传统的文本阅读技能之外，还需要观察图表中的信息、理解符号和动画的意义”［4］。因而，具体到高中英语自主阅读教学中，视觉信息是指读者眼睛可以看到的语篇所有的组成，包括文字、表格、图片等在内的文字材料与非文字材料。

非视觉信息储存在于读者的长时记忆系统中，是读者对语篇主题的常识性理解、对语篇结构和内容的已有认知，它能够随时帮助读者理解阅读文本。换言之，非视觉信息是读者全部知识结构的总和，包括个人的生活经验、生活常识、逻辑知识与语言知识等方面。

阅读还涉及读者内部的心理过程。阅读过程始于视觉信息的输入，但它在感觉贮存中保持的时间很短暂。当视觉信息传递到大脑时，“眼球后面的东西”——非视觉信息得以刺激并开始起作用［5］。随着视觉信息的进一步输入，它与读者的原非视觉信息产生激烈的“交互”，在这一过程中原非视觉信息将被转移并获得进一步加工，以新非视觉信息的形式储存在于读者的长时记忆中，在下一次的阅读中发挥作用。简言之，视觉信息与非视觉信息在阅读过程中的交互是一个动态持久的过程，推动阅读由表及里逐步深入（阅读中视觉信息与非视觉信息的交互过程如图2所示）。

三、基于视觉信息与非视觉信息交互的高中英语自主阅读教学实施路径

自主阅读教学的开展应以视觉信息与非视觉信息的不断交互为主线，依托多层级的活动进行意义加工，以发展学生更为持久深远的阅读理解能力［6］。《高中课标》提出，活动是英语学习的基本形式，是学习者学习和尝试运用语言理解与表达意义，培养文化意识，发展多元思维，形成学习能力的主要途径，并指出英语学习活动观包含基于语篇的学习理解类活动、深入语篇的应用实践类活动和超越语篇的迁移创新类活动［7］。基于图1和图2，结合《高中课标》关于英语学习活动观的论述，笔者构建了如图3所示的基于视觉信息与非视觉信息交互的高中英语自主阅读教学实施路径。

由图3可知，高中英语自主阅读教学中的视觉信息与非视觉信息交互贯穿阅读教学的全过程，随着阅读教学的不断推进，学生的原非视觉信息在与视觉信息的交互中，不断将视觉信息同化到原非视觉信息中，最终随着阅读的结束以新非视觉信息的形式储存在学生大脑中，并在学生的下一次阅读中发挥作用。具体实施路径如下：

在基于语篇的阅读阶段，学生自主参与感知与注意、获取与梳理、概括与整合学习理解类活动，此时语篇提供的视觉信息（主要包括语篇的标题、插图、基本内容和知识结构等）刺激并启动学生的原非视觉信息，帮助学生形成对文本的浅层解读。

在深入语篇的阅读阶段，学生自主参与描述与阐释、分析与判断、内化与运用应用实践类活动，此时语篇提供的视觉信息（主要包括语言背后的深层含义和语篇的组织方式）与学生原非视觉信息发生“激烈”交互，使得学生将语篇提供的视觉信息同化到原非视觉信息中，并逐渐形成新非视觉信息。这一阶段是学生转化语篇信息、生成新非视觉信息的关键阶段，也是学生对语篇进行意义加工、形成思想的重要阶段。

在超越語篇的阅读阶段，学生自主参与推理与论证、批判与评价、想象与创造迁移创新类活动，此时学生迁移运用新非视觉信息解决新问题，巩固新非视觉信息，形成长时记忆，发展素养。

四、基于视觉信息与非视觉信息交互的高中英语自主阅读教学示例

下面以人教版普通高中教科书《英语》必修一Unit 3 Sports and fitness中的Reading and thinking板块阅读语篇“Living Legends”为例进行具体分析。

（一）教学分析

1.语篇研读

“Living Legends”属于“人与社会”主题语境，主题是“Living legends”，讲述了中国女性运动员郎平和美国男性运动员迈克尔·乔丹在各自领域的成就及其闪光的个人特质和魅力。通过阅读，学生不仅能够明白郎平和迈克尔·乔丹被称为“体育界的活传奇”的原因，还能够从他们身上学到坚持不懈、不惧失败等品质。

该语篇属于报刊文章，具有明显的体裁特征：首先，导语点明了写作意图，即推荐符合“Living legend”标准的体育健将，该段的语句“... masters in their sports and set good examples for others.”，不仅是理解标题内涵的关键，也是语篇的明线；其次，标题使用押头韵的手法来增加美感，有助于激发学生的阅读兴趣；再次，语篇以五幅色彩分明的不同运动员的插图作为标题的背景，起到显著的吸睛效果；最后，小标题可以帮助学生快速了解文本主体的内容。

该语篇的语言生动，富有感染力。在讲述郎平时，作者采用举例子、摆事实等手法，使用排比（如As a player， ... As a coach， ... As a person， ...）等修辞方法，全方位概括郎平的成就和影响力。在讲述迈克尔·乔丹时，作者使用夸张（如Time seemed to stand still.）和借代（如Air Jordan）等修辞方法来展现迈克尔·乔丹惊人的天赋，采用直接引语来增强语篇的真实感，传递迈克尔·乔丹不惧失败、坚持不懈和乐于助人的精神。

2.学情分析

授课对象为Z省某重点中学高一年级学生，他们英语基础较好，具备良好的阅读能力，能够通过自主解读语篇获取浅层信息，且他们能够较为熟练地使用扫读（scanning）、跳读（skimming）等阅读技能，获取关键信息，解构语篇结构。但是，他们无法自如地调用已有的语言知识、认知能力和情感态度与语篇进行互动，导致他们无法有效分析、阐释、评价语篇的写作意图、写作手法和写作效果等。因此，教师需搭建支架，在上述方面对学生加以引导。

3.教学目标

在完成教学后，学生应能够：

①基于标题、导语和人物细节信息，获取语篇提供的浅层信息，理解写作意图，梳理郎平和迈克尔·乔丹的生平事迹；

②深入解读语篇中展现人物品质的语言，评析表现作者喜爱郎平和迈克尔·乔丹的写作手法，理解郎平和迈克尔·乔丹能够成为“体育界的活传奇”的原因；

③在小组讨论中表达自己对“Living legend”的理解并对其下定义，进而依据自己的理解，选择自己心目中的“Living legend”并阐述原因。

（二）教学过程

1.基于语篇的学习理解类活动：激活原非视觉信息，开启两类信息的交互

阅读始于对文字的解码。当学生开始解码文字时，非视觉信息即刻被激活，开始作用于视觉信息的获取，两类信息的交互随即开始。在基于语篇的学习理解类活动中，教师应引导学生调动自己已有的文字知识、逻辑知识以及与语篇相关的生活常识和生活经验，解码语篇的视觉信息，从而获取语篇的主旨大意和主要细节。具体而言，教师可以聚焦标题、导语、细节等视觉信息，设计层层深入的学习理解类活动，帮助学生获取与主题相关的浅层信息。具体步骤如下：

第一步，阅读标题，预测内容。教师先引导学生阅读标题，并让学生根据标题进行自主提问（学生基于原非视觉信息，提出问题“What does ‘legend mean？”“What does ‘Living Legend mean？”），然后让学生回答问题“What do you expect to read？”，以使学生通过研读标题，获取标题传递的视觉信息并预测语篇内容，启动阅读。在上述过程中，学生尚不理解“Living legend”这一概念的内涵，需要通过阅读文本加以明确。

第二步，阅读导语，获悉意图。教师引导学生通过阅读导语来验证预测，了解作者的写作意图（为报刊寻找“体育界的活传奇”），理解成为“Living legend”的两个标准——master和set a good example，获取导语传递的视觉信息，明确下一步的阅读目标。学生的原非视觉信息与浅层的视觉信息在此过程中交互，形成对“Living legend”内涵的浅层理解，但对其引申义仍旧较为模糊。

第三步，阅读语篇，梳理细节信息。首先，教师引导学生聚焦标题和导语，从master和set a good example两个标准入手，基于原非视觉信息进行自主提问，以使学生理解郎平和迈克尔·乔丹能成为“体育界的活动传奇”的原因。学生的自主提问有“What has Lang Ping / Jordan achieved？”“What is Lang Ping / Jordan good at？”“In what way does Lang Ping / Jordan impress people？”“What examples do Lang Ping and Jordan set for people？”等。然后，教师让学生在上述问题的指引下快速阅读语篇，自主解疑，获取与郎平和迈克尔·乔丹是“体育界的活传奇”有关的细节信息，为后續深入语篇的研读活动打下基础。这一过程也是原非视觉信息与浅层的视觉信息交互的过程。

2.深入语篇的应用实践类活动：加强两类信息的交互，形成新非视觉信息

在获取浅层的视觉信息后，教师要引导学生对视觉信息进行深层次的意义加工，如对视觉信息进行阐释、分析、评估等，形成关于主题的新认知。在这一过程中，学生原非视觉信息与视觉信息深入交互，完成对文本意义的自我建构，形成新非视觉信息。在实际教学中，教师应着重引导学生关注语言背后的深层含义以及语篇的组织方式等。具体步骤如下：

第一步，研读文字表达，获取人物品质。首先，教师提出问题“What qualities does Lang Ping have？”，让学生根据郎平的生平事迹，思考郎平的品质。然后，教师让学生自主阅读迈克尔·乔丹生平事迹的内容，思考迈克尔·乔丹的品质。最后，教师提出问题“What common qualities do Lang Ping and Michael Jordan have？”，引导学生深入理解“Living legend”的内涵。上述活动旨在引导学生精读语篇，自主加工信息，探究作者塑造的人物品质，是决定活动成效的关键环节。同时，学生的非视觉信息，即学生自身的语言知识和情感体验，在上述过程中与语篇人物品质的信息发生交互，产生意义。

第二步，探究写作技巧，感受作者情感。首先，教师提出问题“How does the writer show his love for these two living legends？”，让学生基于先前的理解，深入研读语篇，获取相应的证据。然后，教师提出问题“Why can these sentences well express the writers love for these two living legends？”，以使学生从作者使用的夸张、借代、排比等修辞方式及其效果切入分析作者传情达意的效果。在上述过程中，语篇中的文学性知识与学生已有的文学性知识产生交互，学生能够感受作者喜爱之强烈，并理解作者的写作意图。

第三步，思辨文字内涵，形成新的概念。基于学生已经理解郎平和迈克尔·乔丹被称为“体育界的活传奇”的原因，并形成对“Living legend”的初步理解，教师让学生先以小组为单位就问题“Can they be chosen as living legends？ If so， why can they be chosen as living legends？”进行讨论，然后从master和set a good example两个标准切入回答问题“Whats your understanding of ‘Living legends？”，以帮助学生表达自己的理解，形成关于“Living legend”的新的概念。学生在上述过程中不再用语篇所提供的视觉信息直接作答，其回答也不再是课堂伊始的浅层理解，而是基于语篇形成的新非视觉信息进行的个性化意义建构。

3.超越语篇的迁移创新类活动：迁移新非视觉信息，储存为长时记忆

在学生形成关于主题的新非视觉信息后，教师应设计基于语篇又高于语篇的输出活动，引导学生基于语篇主题，分析、批判和论证语篇传递的价值及其背后的意义，建构对主题新的认知和态度，形成素养。

在课堂收尾时，教师引导学生运用其构建的关于“Living legend”的概念，推荐自己心目中的“Living legend”，并回答问题“What can we learn from him / her？”。该活动旨在引导学生迁移运用新非视觉信息，推荐自己心目中的“Living legend”并对其进行评价。在上述过程中，学生的表达超越语篇中的客观内容和浅层信息，运用形成的新非视觉信息阐发自己的理解与思想，有助于内化新非视觉信息，进而储存为长时记忆。

五、结语

高中英语自主阅读课堂重视学生在阅读中的意义加工和思想建构，这离不开语篇的视觉信息与学生非视觉信息的交互。在基于语篇的学习理解类活动中，教师应激活学生的原非视觉信息，帮助学生快速、有效地解码文字，获取语篇的浅层信息；在深入语篇的应用实践类活动中，教师应搭建支架，帮助学生在自主阅读时实现语言与内容的意义加工，建构思想，使原非视觉信息在视觉信息的刺激下不断更新，形成新非视觉信息，激发阅读的乐趣，碰撞思想的火花；在超越语篇的迁移创新类活动中，教师应鼓励学生敢于发表自己的见解，在相似的真实情境问题中运用新非视觉信息。综上所述，高中英语自主阅读课堂应重视视觉信息与非视觉信息的交互過程，帮助学生在两类信息的交互中，完成从原非视觉信息到新非视觉信息的“蜕变”，助力学生核心素养的培养。[□][◢]

参考文献：

［1］［4］［7］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：68，35，62.

［2］［3］SMITH F. Understanding Reading： A Psycholinguistic Analysis of Reading and Learning to Read［M］. 6th ed. New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates， Inc.， 2004： 74， 75.

［5］周奋.大学英语课堂教学研究［M］. 长春：吉林人民出版社，2020：109-110.

［6］葛炳芳.回归课堂：以自主学习撬动英语课堂教学改进［J］.教学月刊·中学版（外语教学），2023（1/2）：3-9.