聚焦英语读写结合 培养学生思辨能力

摘 要：以读促写、读写结合的教学模式能有效将输入与输出过程协同，连贯思维过程，为学生思辨能力提升带来更多可能。文章以文秋芳等学者提出的思辨能力层级理论模型为基础，分析改进教材现有读写活动的方法，为优化读写结合教学过程、聚焦思辨能力培养提供建议。

关键词：初中英语；思辨能力；读写结合教学

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）33-0088-03

时代发展对人才素质提出了更高的要求，也激励教育者针对学生学习和发展需求及社会需要与时俱进。《义务教育英语课程标准（2022年版）》首次将提升思维品质纳入义务教育阶段英语课程总目标，如何提升学生思辨能力、使思维发展与语言学习互为促进，成为教师愈发关心的话题[1]。

教材是培养学生思辨能力的重要材料来源，学生思维品质的发展有赖于教材的内容选择和活动设计，而阅读教学与写作教学是思辨能力锻炼的重要环节。在基础教育阶段教学中，阅读与写作活动常常分离，在一定程度上限制了学生思辨能力的发展。缺乏输出的阅读训练难以深度锻炼学生思考梳理、组织语言的能力，缺乏输入的写作训练难以为学生创设真实的写作语境，不利于学生积累写作素材。因此，本文将探讨如何巧妙地利用教材，合理选择教学文本，改进教学设计，将读与写结合，探索有利于培养学生思辨能力的教学模式，旨在提升学生的思维品质和学科核心素养。

一、思辨能力的构成及读写结合教学的内涵

（一）思辨能力的内涵

我国著名学者文秋芳提出了思辨能力层级理论模型。该模型将思辨能力分为两个层次：第一层次为元思辨能力，第二层次为思辨能力，包括认知技能与情感特质。元思辨能力是指对自己的思辨计划、检查、调整与评估的技能；思辨者具有主观能动性，在思辨活动中起主导作用，可通过第一层次的元思辨能力管理与监控处于第二层次的思辨能力。层级模型的认知技能包含三项核心技能：分析、推理与评价。分析技能包括归类、识别、比较、澄清、区分、阐释等分项技能；推理技能包括质疑、假设、推论、阐述、论证等分项技能；评价技能是指对假定、论证过程、结论等的评判技能［2］。可用四个标准衡量上述认知技能，即思辨的清晰性、相关性、逻辑性和灵活性。认知与情感关系密切，思辨活动中凸显的情感特质可概括为五种，即好奇、开放、自信、正直与坚毅。

（二）读写结合教学的内涵

阅读是对语言的书面形式进行理解与加工的语言输入过程，能为学生思辨活动提供材料；写作是传递信息、表达观点与态度的语言输出过程，是学生思辨能力的表征。将读与写结合，能更高效地培养学生的思辨能力。王初明教授从“互动协同”角度言明读写结合可提升学生学习效率。他指出：“阅读的不足之处是，读者与作者及其作品的协同是单向的，互动是间接的，交际紧迫感低……此外，阅读对培养组词成句的语言生成能力帮助有限。”他还以为，“无读物配合的外语写作练习，语言协同效应差，易受大脑中母语知识的影响，写出来的外语不地道”，所以“为了克服这些弱点，阅读可与写作结合起来，加大互动力度，提高协同效应”［3］。

读写结合教学多以读后续写、概要写作、仿写、改写等活动形式展开。王初明教授依据“续”的语言习得理论，提出读后续写、听读续写、图文续写、对比续写和读后续译等读写结合任务，通过补全、拓展及创造的方式促进第二语言的学习[4]。近年来，越來越多省市加入新高考改革的行列，新题型读后续写与概要写作已引起师生的广泛重视，这对初中学段英语读写教学有新的启示，同时也带来了一定的挑战。

二、译林版英语九年级教材的读写活动及思辨能力培养分析

笔者以译林版英语九年级教材为例，分析教材读写活动中对培养学生思辨能力有益的活动设置，结果如下：

（一）读写配套活动相对基础，思辨训练不明显

本教材阅读活动主要集中在每单元的Reading板块。Reading板块活动设置一般从猜测生词词义开始，接着梳理文章细节，多以理解、回答问题与判断正误为主，缺乏对篇章话题意义、情感体验等的延伸探讨，关于提升分析、推理、评价等思辨技能的活动设置相对不足，但也因此给予教师一定的发挥空间，可供根据真实学情开展丰富多彩的思辨活动。

本教材写作活动主要设置在每单元末的Task板块，九年级上、下两册教材中的主要写作活动共计12个，其中4个直接提供完整范文，另外8个以相似的逻辑展开：先以蜘蛛网状图、图表或是学生调查问卷的形式呈现主题相关信息，再将话题文本挖空，引导学生结合上一步材料信息完成填空。此完整文本就是最终写作任务的范文，学生仅需将教材话题文本中的主人公转换为自己，结合自身经验进行叙事细节上的改动，即可完成一篇不错的习作。上述12个主要写作活动有2处设计提供了写作提示或大纲。整体写作活动设置难度不高，对分析、推理、评价等思辨技能的训练不明显。

（二）机械仿写，创造不足，输出较肤浅

由上述分析可以得出，本教材写作活动设置存在输入支架过密的现象：写作目标任务与提供的文本相似度较高，多为话题雷同、叙事方式类似的仿写活动，学生写作发挥空间相对较小，主动构思不足，写作输出流于形式，思辨能力较难得到有效培养。对于学有余力的学生，此种写作活动可能会限制他们的能力发展与进步，教师可适当改进相关教学活动，鼓励学生不囿于教材给出的写作模板与素材，调动学生自身常识与经验，在真实的情境下探讨感兴趣、有意义的话题，多样化地表达所思所想。

三、以培养思辨能力为导向的英语读写结合教学模式

（一）突出思辨教学，提高學生思维品质

教师应当充分认识思维品质对学生学习发展的重要性，主动将思辨能力培养贯穿教学过程，引导学生学思结合，重逻辑、勤辩证、勇创新。教师在解读文本时要独具慧眼，挖掘发现阅读材料具有的思辨教学潜力内容，结合学生的心理发展特点、学习需要和兴趣，精心选取读写话题。教师在进行读写活动设计时要将思辨能力训练融入各个教学环节，通过课堂提问、小组讨论、同学互评、课后活动等形式，着力培养学生逻辑思维、辩证思维与创新思维[5]。

在课堂交流中对学生思辨情感特质的观察与引导也必不可少，教师应培养学生善思好问、敢于质疑的品质（好奇），引导学生包容尊重不同意见（开放），相信自己的判断，不盲从权威（自信），坚持追求真理（正直），遇到困难不轻言放弃（坚毅）。

（二）明确阅读目标，牵引写作

在读写结合教学活动中培养学生思辨能力，要求教师在开展阅读教学时不能只注重学生的语言学习，更要引导学生为思而读、为写而读。教师在设计教学目标时需要有所取舍，合理分配，在有限的课堂时间内实现语言教学、文本分析与思维训练等多项目标的协调平衡。以上述教材为例，现有的部分难度不高的文本内容信息转换活动，可作为预习作业课前完成，为更需要教师引导的思辨教学节省时间。

（三）划分写作任务，一大一小，互为补充

本教材单元主题明确，Task环节写作话题多为Reading环节阅读篇章的延伸，考虑到学情学段及课时限制，教师可在单元内设计一大一小两个写作任务，以Reading环节阅读材料为基础开展片段写作或概要写作，在Task环节开展完整篇章写作，二者互为补充，各有侧重地训练不同思辨技能。片段写作与概要写作对写作词数要求较低，写作水平相对弱的学生也可积极参与，在开展时可针对文本特征与话题，围绕某个读写微技能展开，结合思辨性的课堂提问引导，精准训练、建立信心，为后续较长文本写作打下基础。整篇写作应在原Task写作任务基础上进行改进，可结合学生兴趣、时事热点等更新写作话题，以避免例文与写作任务相似度过高或话题老旧生硬、学生写作动机不足，同时要注意写作评价与反思，鼓励学生自评、互评，在对比评估中充分锻炼学生的思辨能力。

（四）树立作者意识，多项思辨技能训练一体推进

教师应设计更高层次的思辨训练活动，适当提高思维训练密度，让学生充分发挥主体作用，积极动脑思考，打造更活跃的课堂氛围，改变过去教师“满堂灌”的课堂模式。上述教材阅读材料大多为记叙文，可多从标题推理预测文章内容，培养学生阅读时的“作者意识”，引导学生想象如果自己是作者，会根据文章题目安排哪些写作内容。以九年级（下册）第52页Reading： Moving to Mars为例，开展读前活动时，教师可引导学生猜测作者的记叙内容，如移民火星的原因、火星生活特点、地球的未来等，简要概述并写成大纲，读后完成文章内容的总结概要，并与读前的猜测进行对比分析，开展同学互评，从表述清晰与准确性、内容相关性、逻辑与条理、内容深度广度与新颖性等角度制定标准，为作者记述与学生构想分别评分。如果学生得分低于作者，可以总结不足、参考提升；如果学生得分高于作者，则会强化信心、获得满足感，为单元后续写作提供基础。

另外，教师也可以带领学生开展分析与推理作者的记述顺序、事物特点、写作意图，评价记叙对象、表现手法及表现效果等活动。例如，九年级（上册）第50页关于篮球明星Spud Webb与第94页关于电影明星Audrey Hepburn的语篇，可供学生对比、总结人物传记文本的记述顺序特点、推理叙事逻辑。教师可先引领学生分析概括作者记叙了哪些人物事迹（events）、分别展现了人物怎样的优秀品质（characteristics）、表达了作者怎样的情感态度（author's opinions），再针对文章内容展开评价（my thoughts），并及时“动笔”记录，以片段写作的形式产出文本细读结果与简短的“读后感”。

（五）基于课本原有读写活动改进提升，倡导个性化思维与真实表达

有了之前的铺垫，Task环节的写作活动将有更大的创造性发挥空间，教师可以在教材原有读写活动的基础上进行创新改进，适度调整课本例文与目标产出文本之间的相似性，给予学生真实表达的机会[6]。不同学生的思辨活动路径不尽相同，想法自然也有差异，因此教师应给予学生自由发表个人见解的空间，让学生不必单纯为了获得高分而生硬地套用写作模板、机械地使用尚未掌握的所谓高级词汇与表达，使学生有信心驾驭语言与所学知识，展现自己最真实的想法。仍以九年级（下册）第52页Reading： Moving to Mars为例，教师可引导学生将原写作题目“A guide to living on Mars”改为“A guide to living on Earth”，阅读学习课本给出的范文，结合之前对火星生活的构想，假设自己是一名导游，为“火星来客”对比介绍地球生活的特点与注意事项等，结合常识与个人生活经验，评价火星与地球生活的差异及各自的优缺点，在对未来火星生活与现实地球生活的对比描述中培养学生的思辨能力，同时训练本单元的重点词汇、语法、句型等运用。

四、结束语

培养学生思辨能力对发展学生英语学科核心素养、落实立德树人根本任务具有重要意义。将读写教学结合，使输入与输出过程紧密连接，能高效培养学生思辨能力。在英语读写课程教学中，教师应依据思辨含义和模型，制订协调有侧重的教学目标，着力训练思辨技能，从输出的角度回看输入过程需要关注的重点，设计指向写作的阅读任务，带领学生体悟作者如何实现自己的表达意图，总结学生写作中可能需要的话题语言素材，分析作者写作架构、修辞手法等，兼顾表达的内容和形式训练，从阅读文章自然延伸过渡到真实有意义的写作话题，以阅读带动写作，对教材原有读写活动进行改进与补充，探讨篇章话题意义与情感体验，综合提升学生思辨能力及学科核心素养。

参考文献

中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

文秋芳，王建卿，赵彩然，刘艳萍，王海妹.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009（1）：37-43.

王初明.互动协同与外语教学[J].外语教学与研究，2010，42（4）：297-299.

王初明.以“续”促学[J].现代外语，2016，39（6）：784-793.

陈则航，邹敏，苏晓俐.中学英语教材阅读中的思辨能力培养：基于中德两套教材的对比[J].外语教育研究前沿，2020，3（3）：49-56.

葛炳芳，蒋京丽，陈皓曦.指向读写整合的中学英语课堂教学[J].英语学习，2018（4）：21-38.

作者简介：吴伟胜（1976.8-），男，江苏兴化人，任教于江苏省兴化市楚水初级中学，一级教师，本科学历。