核心素养导向下的高中地理大单元教学策略研究

摘 要：在核心素养背景下，新课标提倡大单元教学。地理大单元教学可以将单一、割裂的知识点转變为整体、系统的知识结构，注重情境创设、问题式教学，重在使学生在体验情境、解决问题的过程中建构知识体系，提高核心素养。然而，目前部分高中地理教师尚未认识到大单元教学对学生核心素养的影响，仍在坚持进行碎片化教学。针对此情况，文章第一部分将论述地理学科核心素养与大单元教学的关系，第二部分以“地球上的水”为例，介绍核心素养导向下的高中地理大单元教学策略，旨在为其他高中地理教师提供借鉴。

关键词：高中地理；核心素养；大单元教学；教学策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）33-0044-03

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）基于立德树人任务、地理学科特点、学生发展需求，提出了地理学科核心素养，并将其作为新时期的地理教学导向，驱动地理教师将地理学科核心素养培养融入日常教学中。

所谓的大单元是指以课程单元或学习单元为基础，以培养学生核心素养为目标，以情境、问题、知识、技能、评价等为基本要素，以结构化形式为主的学习单元[1]。在一个个大单元中，零碎的知识得以统整，知识目标与核心素养得以联系，真实情境与学习内容得以连接。基于此，高中地理教师应通过实施大单元教学来培养学生地理学科核心素养。然而，到目前为止，部分高中地理教师未能准确把握地理大单元教学与地理学科核心素养培养之间的关系，仍在固守传统，致使学生核心素养发展情况不理想。

要想改变此现状，高中地理教师要先理清地理大单元教学和地理学科核心素养培养之间的关系，形成良好的教学意识，探寻适宜的策略实施大单元教学。

一、地理大单元教学与地理学科核心素养培养之间的关系

（一）地理学科核心素养的提出催生地理大单元教学

《课程标准》将学科教学目标升级为培养学生学科核心素养。地理教学目标应转变为培养适应终身发展的关键能力、必备品格、价值观念。在地理教学目标的转变下，高中地理教师不仅要引导学生学习地理知识，还要引导学生在真实情境中发展核心素养。在此背景下，大单元教学应运而生。

（二）地理大单元教学助推学生发展地理学科核心素养

地理大单元教学指向核心素养培养，是落实立德树人任务、深化课程改革的重要手段，是实现地理学科核心素养培养目标的关键路径[2]。所谓的地理大单元教学是指以自然单元或重组单元为教学单位，聚焦地理学科核心素养，紧扣某一主题，从整体角度思考、整合教学内容，进行连续的课时教学活动[3]。地理大单元教学要求教师增强教学整体意识，促使教学内容结构化，融入不同维度的核心素养内容，达成发展学生核心素养的目的。

众所周知，学生很难在死记硬背的过程中发展核心素养，往往需要通过体验完整的学习过程来发展核心素养。一般情况下，完整的学习过程需要以一组有关联的、体现学科核心概念的内容为依托。因此，高中地理教师要依据核心素养的培养要求，实施大单元教学，为学生提供发展核心素养的机会。

二、核心素养导向下的地理大单元教学策略

（一）围绕单元主题构建大单元教学内容

大单元教学内容是指以单元主题为依据，以《课程标准》和核心素养为出发点，选取核心内容，以教材为基础，以学生学情为根据，进行分解、重构的教学内容[4]。建构大单元教学内容有两个要点：第一，建构大单元教学内容的出发点是单元主题；第二，在建构大单元教学内容时，需要站在整体角度对教学内容进行整体化处理，确保知识具有逻辑性、结构性。

“地球上的水”是人教版高中地理教材必修一第三单元的主题。在该主题的统领下，本单元设置了三节内容：“水循环”“海水的性质”“海水的运动”，重点介绍了“水”的相关内容。《课程标准》的“教学要求”“教学提示”将本单元的核心内容设定为“自然地理环境要素及其与人类活动的关系”。水是自然地理中的活跃因素之一，直接影响人类的生产和生活。学生在体验现实生活的过程中，借助报刊、电视等从不同角度认知了水，如水循环的类型、水循环的意义、潮汐、水运动引发的自然灾害等。基于此，教师可以分解本单元内容，将它重构为“河流地貌”“水循环”“自然灾害”“国家重大发展战略”，使学生在学习地理基础知识的过程中感知自然环境与人类活动之间的关系。

（二）依托《课程标准》设置大单元教学目标

教学目标是地理大单元教学的导向。设置大单元教学目标需要参照《课程标准》。教师在设置大单元教学目标时要注意两点。第一，应参考大单元对应的《课程标准》内容来设定大单元教学目标。第二，应根据《课程标准》以及大单元中涉及的相应维度的核心素养来设定大单元教学目标。

《课程标准》要求“运用示意图，说明水循环的过程及其地理意义”“运用图表等资料，说明海水性质和运动对人类活动的影响”“运用资料，说明常见自然灾害的成因，了解避灾、防灾的措施”。以上要求中的行为动词和条件为“运用示意图”“运用图表等资料”“运用资料”。地理大单元教学强调从生活中来，到生活中去。所以，教师可以走进现实生活中，选取学生熟悉的现象，如黄河水，将它作为案例，继而联系《课程标准》要求及确定的行为动词和条件、地理学科核心素养的不同维度，设定详细的大单元教学目标。具体如下：

（1）运用资料，了解黄河水、黄河沙的来源与去向；探究水与地貌之间的关系以及水与地理位置之间的关系；使用现代技术获取有价值的地理信息，概述河流地貌特征及其成因。（区域认知）

（2）运用示意图、图表等资料，解释水循环的空间变化过程，感知人类活动与水循环之间的关系，站在黄河水沙角度了解洪涝灾害的成因及其对人类生产、生活的影响。（综合思维）

（3）运用资料，辨析人类活动与水循环之间的关系，分辨人类活动与河流地貌之间的相互作用，认知人地关系。（人地协调观）

（4）运用图表资料展现水循环的过程；使用地理实验法、读图法等了解河流地貌的特征和成因。（地理实践力）

（三）创设多资源素材的大单元教学情境

创设大单元教学情境是指在大单元教学全过程中贯穿情境，串联整个教学脉络，推动任务、问题落地，实现大单元教学目标[5]。大单元教学情境的创设要考虑四个方面：第一，保证情境资源多种多样；第二，教学情境应契合学生的认知情况；第三，教学情境应具有可操作性，便于学生在实践过程中灵活地迁移应用地理所学；第四，教学情境应具有真实性，贴近现实生活。

例如，针对“地球上的水”这一单元，教师共创设“黄河之水从何来？”“黄河之水何处去？”“黄河之沙何处来？”“黄河之沙何处去？”“洪涝灾害对人类有什么影响？”“如何应对洪涝灾害？”“如何实现黄河流域新发展？”这七个问题情境。围绕不同的情境，教师应用多样资源创设具体情境。以“黄河之水从何来？”为例，在现实生活中，大部分学生借助多样的方式早已认知了黄河水的来源——河流补给、降水。但是，学生的已有认知不够全面、深刻。针对这种情况，教师可以黄河水的来源为着眼点，利用网络平台，收集与之相关的文字信息、图片、视频等。之后，教师可以口头表述文字信息，用电子白板展现图片、视频等，创设出真实情境，全面展现黄河水的来源。与此同时，教师可以依托情境，引导学生思考黄河水的来源及其补给方式。在学生探究的过程中，教师可以依据学生的阶段探究成果，引导他们设计、操作模拟水循环的实验，并思考水循环的环节和原因。

在多种资源的助力下，真实情境得以创设。学生在体验真实情境时，能够迁移已有认知，使用恰当的方式解决地理问题，做到知其然，知其所以然，同时自然而然地锻炼地理实践力，提高区域认知水平。

（四）结合核心内容构建大单元问题链

大单元问题链是指以核心内容为依据，以情境为依托，设计核心问题，并以此为基础，结合具体内容，设计出的有联系的具体问题。地理大单元教学中的问题链具有三大特点：（1）以真实情境为依托，与真实情境密切联系；（2）涵盖大单元中的重点内容；（3）具有逻辑性和探究性。

基于“地球上的水”大单元的核心内容，教师可以设定核心问题：黄河流域的自然环境和人类活动之间有怎样的关系？如何相互影响？结合核心问题和七个情境，教师可以设计四个子问题。根据四个子问题和具体教学内容，教师可以进一步设计出具体问题（见表1）。

（五）聚焦表现性评价和形成性评价

地理大单元教学关注学生的学习过程，重视表现性评价和过程性评价。在实施地理大单元教学时，教师要始终关注教学过程，善用恰当的评价方式。

例如，依托“黄河之水从何来？”这一情境问题，教师可以呈现有关的文字资料，引导学生应用批注式阅读法，圈画关键信息，认真分析，明确黄河水的补给方式。在学生读有所得的情况下，教师可以组织展示活动，鼓励学生介绍黄河水的补给方式。在学生代表介绍时，教师可以秉持赏识的态度，发现其良好表现，利用非语言评价帮助学生认知正确内容，建立自信心。同时，教师还可以依据所发现的问题，提出思考问题，驱动学生剖析文字资料，探寻问题答案。如此，学生可以在过程性评价的作用下，建立一定的地理认知，同时提高地理学习兴趣。

之后，教师可以依据教学需要，组织地理实验活动。在活动中，教师可以先在电子白板上播放水循环视频，助力学生强化认知。教师可以鼓励学生与小组成员围绕“水循环有哪些环节？”“水是如何循环起来的？”这些问题进行交流，提出猜想、假设，设计实验方案，进行实验验证。在整个活动中，大部分学生踊跃地表现自我。教师可以把握时机，进入每个小组中，倾听、观看，了解不同学生的表现，及时进行评价。在教师评价的助力下，学生可以深入地理实验，通过操作地理实验来建立一定的地理认知，锻炼地理实践力。同样，教师可以在学生“学”后，组织展示活动，就此实施评价，助力学生查漏补缺。

在课堂教学结束之前，教师可以站在整体角度，提出自主反思任务，驱动学生回顾课堂学习过程，建立思维导图，呈现课堂学习所得。学生完成自主反思任务的过程正是他们进行自评的过程。通过自评，学生可以进一步查漏补缺，建构出较为完善的知识结构，还可以形成反思意识，便于今后自主反思，提高学习水平。

三、结束语

总而言之，地理大单元是核心素养时代的产物，是培养学生地理学科核心素养的一大“法宝”。高中地理教师应清晰地认知地理大单元教学与核心素养培养之间的关系，形成正确的教学理念，着力落实大单元教学。在实施教学时，教师要围绕单元主题构建大单元教学内容，依托《课程标准》设置大单元教学目标，创设多资源素材的大单元教学情境，结合核心内容构建大单元问题链，聚焦表现性评价和形成性评价，推动学生走进大单元教学活动中，积极探究不同的知识点，把握知識点之间的联系，形成完善的知识体系，自然而然地发展学生的地理学科核心素养。

参考文献

劳德冠.学科核心素养视域下高中地理大单元教学研究[J].高考，2023（5）：38-41.

刘俊男.指向核心素养的地理大单元教学设计研究[D].西宁：青海师范大学，2022.

王青.学科核心素养下高中地理大单元教学研究[J].智力，2022（11）：166-168.

冯婷.深度整合大单元教学 培育高品质地理学科核心素养[J].文理导航，2021（8）：62-63.

于金霞.指向地理学科核心素养培养的大单元教学目标设计研究[D].武汉：华中师范大学，2021.

作者简介：武雅倩（1998.10-），女，吉林吉林人，吉林师范大学旅游与地理科学学院硕士在读，二级教师。