幼儿园2~3岁托班课程班本化的建构研究

康佳丽

一、问题提出

2019年国务院办公厅印发的《关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》中指出： “加强婴幼儿照护服务专业化、规范化建设。”托育课程是保障3岁以下婴幼儿托育质量的关键，但目前国内关于托育课程的研究，主要来自一线教师的经验总结，缺乏系统研究和深入探讨。因此，加强对2～3岁托班课程的研究十分必要，不仅能在一定限度上补充0～3岁婴幼儿教养研究的不足，也能丰富学前课程领域的研究范畴。

课程“班本化”是实现课程适宜性的关键所在，是指在深入实践的基础上，对课程方案不断改造和完善，逐步形成适合班级幼儿实际情况的课程方案的过程。为了真正适宜2～3岁幼儿的发展，应从课程设计与实施的要素入手，逐步推进托班课程的班本化。本研究以A幼儿园一个招收2～3岁幼儿的托班为例，探究其课程建构的过程，包括目标、内容与组织以及评价等环节的班本化转变。

二、课程审议促课程目标的转变

课程审议以幼儿园课程建设及实施为目的，对幼儿园课程实施过程及相关情境进行深入考察、讨论和分析，以便对相关的内容、策略等做出选择。[1]该园在班本化课程建设中要求教师每月对课程进行前、后审议，包括月主要发展目标、课程资源、集体活动、区域活动、环境创设五个方面，其中对发展目标的审议是首要环节，直接关系到班本化课程设计的质量。

课程专家泰勒指出：“如果我们要指定一个教育计划并力图不断地改进它，就很有必要对想要达到的教育目标有些概念，这些目标将成为选择教学材料、勾勒教学内容、形成教学步骤以及准备测验和考试的标准。”[2]该托班最初的课程目标是根据2～3岁幼儿的发展常模设定，比较粗略、抽象。事实上托班幼儿月龄差带来的发展水平的差异相较于小、中、大班更加突出，因此在目标设置时要将抽象的发展常模根据本班幼儿的真实水平和需要加以修正，认真考量幼儿之间具体的发展差异，并给予不同发展水平的幼儿适宜的支持。

三、按照“儿童的大纲”选择、组织课程内容

“按照自己的大纲进行学习”是3岁前婴幼儿发展的重要特点，这一年龄段婴幼儿的发展不是由教师决定，而是由儿童自己的发展大纲决定。维果茨基将这类教学称为“自发型教学”。[3]自发型教学是教学的一种方式，与此相对的是“反应型教学”，主张课程设计应按照教育大纲进行，儿童的大纲可忽略不计。维果茨基认为儿童的早期教育是由自发型教学向反应型教学逐渐过渡的过程，随儿童的年龄发展而逐渐变化，年龄越小越趋向于自发型教学。[4]因此，2～3岁托班幼儿更倾向于做与其兴趣相符合的事情，课程应以“幼儿自己的大纲”进行设计，趋向于自发型教学。

1.依据本班幼儿现实需要选择课程内容

在班本化课程建构中，班级幼儿的现实需要就是课程设计的目标，这样的目标是鲜活的，会根据班级幼儿的发展需要及时调整。而对幼儿需要的发现，则来自日常活动中教师对幼儿的观察和思考。

进入学期中旬，教师发现班内很多幼儿吃饭挑食，特别是对绿色蔬菜十分排斥。一次午餐过后，该教师随即带领孩子们讨论碗里剩下的蔬菜。在教师的引导下，孩子们产生了“为什么要吃蔬菜”的问题。

源自幼儿现实需要的往往是真问题，当发现幼儿挑食后，该托班教师立即认识到问题背后的课程价值，于是围绕绿色蔬菜这个话题，从幼儿感兴趣的问题入手，设计了两周的相关活动。首先，围绕“蔬菜是什么样子”这一问题，教师让幼儿从家里带来了不同的蔬菜，然后引导他们通过观察、触摸、品尝等方式认识了几种常见的蔬菜。在此基础上，还通过进一步搜集有关蔬菜的童谣、儿歌和视频，开展了语言和艺术领域的活动。

其次，围绕“蔬菜有什么用”这个问题，该托班教师搜集了相关的绘本资源，如《爱吃蔬菜的鳄鱼》《好喜欢吃蔬菜》等。基于对绘本的进一步挖掘，开展了一系列有关“蔬菜超人”的活动，通过故事和戏剧表演的方式让幼儿开始爱上蔬菜，初步了解蔬菜的价值。

最后，围绕“蔬菜从哪里来”这个问题，该托班教师先是带幼儿参观大班幼儿的种植园地，和哥哥姐姐一同给蔬菜浇水，而后又让幼儿在班内自然区角亲身种植水果萝卜、水培豌豆苗，观察它们的生长变化。在“蔬菜哪里来”问题的推动下，幼儿对于蔬菜的生长有了初步的感知，潜移默化中有了关于生命与成长的最初经验。种植课程的开展不仅帮助幼儿解决了心中的疑问，还激发了其对周围自然事物、现象的兴趣，同时也发展了幼儿的观察和动手能力。

2.依据本班幼儿兴趣创生课程内容

丽莲·凯兹认为：“兴趣是儿童在没有预期奖赏的情形下，愿意从事某种活动或追求某个目标的气质。”兴趣是影响和控制幼儿认知活动的重要因素。托班幼儿的兴趣广泛且容易變化，如果想将兴趣作为托班课程设计的重要生长点，那么教师就不能依附现成的教材，而是要将目光转到幼儿身上，细致观察，捕捉兴趣，积极挖掘幼儿兴趣背后内隐的教育价值。杜威认为：“在儿童方面，问题是要看到儿童经验本身怎样早已包含着正如组织到系统化的科目中去的那些同类的因素——事实和真理，更重要的是儿童经验本身怎样早已包含着在发展和组织教材达到现有水平中已经起着作用的那些态度、动机和兴趣。”[5]

下面的案例“有趣的蜗牛”正是教师通过观察和反思，最终找到了幼儿兴趣与其发展目标的结合点。

5月的一天雨后，幼儿园的草丛中、沙坑里出现了很多蜗牛的身影，引起了该托班幼儿极大的兴趣。教师随即在自然角开展了“观察蜗牛→喂养蜗牛→读蜗牛的故事→唱蜗牛的儿歌→画蜗牛→学蜗牛爬”等活动，形成了一系列以幼儿兴趣为中心的创生课程。课程遵循了幼儿学习经验发展的逻辑，循序渐进，同时又在目标与内容中整合了多领域的主要经验（见下页表1）。

上述两个案例中，教师能够认真观察幼儿的生活，追随“幼儿自己的大纲”，进而灵活调整课程方案。在这个过程中教师放弃了之前预设的内容，关注了幼儿的真实生活，从兴趣和需要出发，进而丰富了他们的相关经验和认知。

3.依据整合的课程资源丰富课程内容

课程资源是班本课程设计的重要来源。该托班教师立足本班实际情况，对班级内外资源进行整合，形成了包括家长资源、自然资源、文化资源等丰富的课程资源库。

家长资源是托班课程建设重要的支持者和参与者。该托班教师通过交流发现很多家长时间灵活自由，且都非常注重幼儿的教育。为更好地整合这部分的家长资源，班级开展了“家长助教”活动。家长先将在家与幼儿玩过的有趣的活动和教师进行审议，筛选适宜在集体中玩的游戏，然后利用下午离园前的10～15分钟，由家长助教带领全班幼儿进行活动。该活动不仅充分利用了家长资源、加强了家园联系，同时在与教师审议、带幼儿活动的过程中也帮助家长进一步了解了幼儿的学习特点，更新了自身的教育观念。

自然资源的挖掘需要教师做个有心人，从园内的自然资源入手，进一步拓展到幼儿园周边的自然环境。在课程设计中应尽可能创造机会让幼儿走进自然、亲近自然，在与自然对话中感受自然的美。而对于文化资源的开发与利用范围也非常广泛，包括但不局限于国内外的图画书、儿歌和音像资源等。如何将这些资源与托班幼儿的经验、兴趣整合是教师在课程设计中需要反复思考和调整的。课程设计班本化，最终目的绝不是完成另一个标准化的课程教材，而是建立一个能够满足幼儿真实的兴趣与需要的课程资源库。

4.依据幼儿经验组织课程内容

课程内容的组织是课程内容选择后的重要一环，就像是串起一颗颗散落的珍珠，排列组合的方式会直接影响项链最后美的呈现。后现代课程专家小威廉姆E. 多尔认为课程设计“正在从强调技术性、精确性和确定性的课程发展的线性模式，转向注重非技术性、形成性和不确定性的课程发展的非线性模式”。[6]这意味着课程内容之间的关系不是线性的，而是网状的，是彼此关联互动的。

班本化的幼儿园课程设计是一个开放的系统，具有“自组织”的机制，在追随“幼儿的大纲”中调整变化，不断地从无序状态达到更高层次的、更具有适应性的有序状态[7]。该托班课程设计从单一的、线性的转变成了班本化的生态式、对话式。这张生态化的课程网纵横互通，根植于幼儿生长发展的规律，从幼儿发展的需要、兴趣出发，是处于不断地变化与重构之中的。

四、班本化课程的多元评价

该托班班本化课程初步建立了多元的评价体系，包括幼儿发展评价、教师形成性反思评价、家长评价、同行专家评价四个方面。

1.幼儿发展评价

该园托班通过课程教研设计、制订了每学期幼儿发展能力的测评方案，方案本着对幼儿全面综合评价的原则，主要依据幼儿的月龄段发展目标，从健康、语言、认知、社会等方面结合本班幼儿实际情况制定评价指标，并根据幼儿目标的达成程度确立三个等级“优秀”“良好”“一般”。评价材料的收集主要通过日常的观察与记录，将日常形成性评价与阶段性诊断性评价相结合，进而为班本化课程方案的调整和改进提供支持。

2.教师形成性反思评价

形成性反思评价指的是教师以反思作为主要手段的过程性、阶段性教学评价。教师作为课程设计过程的参与者，需从理论和实践两方面思考课程的适宜性。有研究者（Laura McFarland，2009）认为反思和评价是两个过程，教育者应该将这两个过程作为工具不断重新审视具体实践的价值和有效性。[8]该托班教师会在课程实施后撰写活动反思，主要包括活动环节问题描述、幼儿活动情况、教师指导情况、活动改进建议四个方面。除外之外，每个月还会进行课程审议，审议中教师会对上一阶段的课程设计从幼儿发展目标、课程资源利用、活动内容与安排等方面进行评价。反思评价的过程中教师无须参照太多预设的课程目标，而是就活动时与幼儿互动引发的有关课程的思考，为下一阶段的课程设计提出建议。

3.家长评价

家长是班本化课程评价的重要一员。首先，就幼儿的发展而言，不仅需要教师做出评价，家长的意见也非常重要。其次，家长也是班本化课程设计的参与者，因此在每月课程审议时，家长代表也会对课程设计提出建议和评价，包括日常对课程本身的评价以及学期末的整体评价。最后，家长会通过微信群、家园联系栏、家长开放日等渠道了解班级课程，并把相关建议与教师沟通。

4.同行专家评价

该托班班本化课程建构过程得到了园所领导、区教研员以及专家的支持，他们通过观摩半日活动、参与课程审议与教研活动等方式，对班本化课程的建构提供行动建议。班本化课程的建构过程可以视为多元主体对话的过程，既包括教师与幼儿的对话、幼儿与幼儿的对话，也包括教师与同行专家的对话、教师与家长的对话等。可以说，班本化课程向真正实现课程遵循“幼儿自己的大纲”更进了一步，而参与课程建构的幼儿、教师、家长在此过程中也获得了成长。

参考文献

[1] 虞永平.幼儿园课程审议与教师的专业成长[J].幼儿教育，2005（03）： 8-9.

[2] 拉爾夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅译.北京：中国轻工业出版社，2014：3.

[3] 维果茨基.维果茨基教育论著选[M].余震球译.北京：人民教育出版社，2005 ：64.

[4] 于冬青.走向生活世界的幼儿园课程设计研究[D].长春：东北师范大学，2008：148.

[5] 杜威.学校与社会明日之学校[M].北京：人民教育出版社，1994：120.

[6] 多尔.后现代主义课程观[M].王红字译.北京：教育科学出版社，2000：230.

[7] 于冬青.走向生活世界的幼儿园课程设计研究[D].长春：东北师范大学，2008.

[8] LAURA MCFARLAND，RACHEI. SAUNDERS SYDNYE ALLEN. Reflective practice guidance： experiences of early childhood practicum students[J]. Early childhood education and self-evaluation in learning positive 2009（36）：505-511.