信念·行动·关系

中国学前教育研究会学前教育基础理论专委会宿迁调研小组

江苏省宿迁市第一实验小学幼儿园（以下简称“第一实小幼儿园”）于2009年成立，地处城乡接合部，生源大多来自周边的村镇，师资队伍十分薄弱，教师几乎全部靠自学考试获得专业资质，且多半有着务农的家庭背景，甚至下班后還需要去田地里忙碌。虽然是第一实验小学的附属幼儿园，但所属小学的老师们并不情愿将自己的孩子放在这个一墙之隔的地方，而是每日不辞劳苦地往返于城里的幼儿园。但是，这一情况在2015年以后改变了，小学老师们将自己的孩子全部转入这所幼儿园。是什么让它有了质量上的全面提升呢？我们可以明确地看到，自2015年加入江苏省课程游戏化项目后，第一实小幼儿园自觉地走上了贯彻“以游戏为基本活动”理念的道路，取得了多项教学改革的成果。

本着服务教育实践的精神，中国学前教育研究会基础理论专委会成立了调研组，于2023年6月12日进入第一实小幼儿园。从晨间活动一直到教师离园，调研组进行了一日的跟班观察，并在第二天与园内老师们展开了一个上午的交流和研讨。在这篇报告中，我们试图简要呈现这所园的教育面貌，回顾他们这些年来的改革之路，旨在为也在这条路上奋进的同道们提供一些经验，并探讨未来共同面对的问题和挑战。

信 念

相信儿童是有能力的、积极主动的学习者

我们对第一实小幼儿园有一个明确的感受，就是他们“不怕看”，几乎没有为一众专家来访做任何特殊的准备——没有观摩路线、不限定进入任何班级，和我们以往作为专家身份去参观和调研的其他幼儿园不大一样。幼儿园里常常有来自各地幼儿园的跟岗老师，所以在我们进班观察的一整天里，带班老师们态度都很自然和松弛，也没有任何刻意展示，甚至不知道我们是谁、来自哪里。他们的注意力都在孩子身上。这种自然，像是在表达一种强烈的信念：老师们相信自己工作的价值，相信儿童能在这样的环境里成长。

在这里，孩子们的活动是自由的、也是自律的，是活泼的、也是专注的。

场景一

一个孩子长时间沉浸在拇指琴弹奏中，看起来非常享受。他选择的曲子是颇有些难度的《萱草花》，很明显他会读谱，而且对附点音符和节奏把握得十分准确。当来访者问他是怎么学的、如何能把一首曲子弹得如此流畅时，他说：“我从小班就很喜欢弹这个琴了。”来访者又问起他当天有什么样的活动计划，他拿来自己的计划本，兴致勃勃地从两三个月之前的计划讲起，几乎每一项计划都有有趣的经历想与人分享，最新的计划就是弹琴。

场景二

中午进餐的时候，孩子们都在自主盛饭盛菜。大班有个孩子将汤洒在了摆放饭菜的台子上。老师看见了，但她没有停下手上的事，也没有任何特殊反应。几秒钟后，那个洒了汤的孩子拿了抹布跑过来，一点一点将台子拭擦得干干净净，然后离开去吃饭。

场景三

设在卧室的表演区里，有四个女孩子在跳舞。观察一段时间才能发现，她们并不是自由玩耍，而是在排练节目。其中一个女孩一直在引导着其他孩子，她们兴致勃勃，一首接一首地跳下去，不知疲倦。旁边的墙壁上贴着队形和每一个人的动作示意图，看起来是她们自己的创意，而且跟正在排练的内容相吻合。她们的动作舒展、自然，但又有着少儿舞蹈的形式感。原来，那个带领大家排练的孩子是个舞蹈爱好者，她将自己的经验在表演过程中一点一点传达出来，其他孩子在向她学习。终于，她们累了，集体躺在地板上，在音乐声中快乐地说笑着。

场景四

两个孩子正在玩桌面建构游戏。他们在搭建一个“海底的世界”，区角中投放的很多海底生物模型被他们拿来，正好作为海底世界的主人们。他们把自己的想象一点点搭建出来，过程中还会交谈几句。兴致起来时，他们说话的声音也越来越大。忽然间，一个孩子提醒同伴：“小声点，音乐听不见了。”原来，活动室里正在播放着轻柔的乐曲，他们知道，游戏的时候自己说话的声音不能盖过音乐声。

场景五

户外活动时，有个班绝大部分孩子选择了玩沙，只有两个孩子搬着小椅子，面对着教学楼那满满一墙壁的爬山虎，开始画画。他们完全没有被其他活动干扰，全身心投入于创作。一个孩子下笔很快，另一个孩子却迟迟没有动笔，似乎无从下手。很快，他跑到了墙边，轻轻摘下了爬山虎的一个枝条，带回来夹在自己的画架上，一边看，一边开始画，并不时和旁边的孩子交谈。他们的画作都呈现出了爬山虎的卵形复叶和弯曲的藤蔓，以及开出的星星点点的花。活动结束后，老师将他们的作品放置在美工区。

自然、自主、积极、专注，这是调研过程中孩子们留给我们的深刻印象。有同行人员谈道：在这样的班级环境里，那些对班级管理造成冲击的“挑战性行为”几乎消失了，老师的精力很少用在矛盾调解或者环节催促上。这些大部分来自村镇家庭的孩子们，何以在教师“放手”的情形下，呈现出这样的面貌呢？我们认为，根源在于教师的信念——他们相信儿童是有能力的，是在积极主动地学习和成长着的。这种能力和倾向，只有在一个自由而且自主的氛围和条件下，才能更好地展现出来，也只有这样，才会有真正的自律。如果处于高控的环境之中，儿童的能力会被压制，出于求生本能和社会认可的需要，他们会去表现那种符合规范或者标准的状态。但是，这种状态往往不再参差多样，也失去了饱满生机，因为它缺乏内部动机；同时，又难以持续，因为它依靠外力维持。

在生活中，有无数的事物和现象在吸引着儿童，他们有无数的事情想要去做，有无数的感受和体验成为他们获知的来源。王芳芳老师讲了班级里孩子们的许多故事。

一次，她带着孩子们去参观本地的项王故里，孩子们手里都有一点家长为他们准备的零钱。有个孩子带了5块钱，他的好朋友带了9块钱。他们看中了一把15块的弓箭，盘算了一下，两个人一起砍价，14块钱合伙买下来了。当时她还有点担心，不知道他们怎么分这个弓箭，但她马上发现担心是多余的，因为两个孩子很容易就协商好了，你玩一天我玩一天。还有一个孩子看中了一个10块钱的发簪，想买给自己的妈妈，但手里只有5块钱。后来老师发现他将发簪买下来了，一对一地倾听之后才知道，他向两个小伙伴各借了2块和3块。妈妈收到礼物后很感动，专门和老师来交流。

王老师看到了这一切的背后，是孩子对生活的热爱，以及在这种情感下自然进行着的对经验和知识的学习。这样的学习和巩固，显然是有质量的，因为它将知识和品性结合在了一起。

第一实小幼儿园的老师们普遍建立了这样的信念。正是这样，老师们成了有意识的、主动的行动者。在投放材料时，老师们会考虑这种材料会不会限制和干扰孩子的自主探索；在孩子出现困难时，老师会分析这种困难会通向怎样的可能性；当孩子有疑问时，老师又会讨论哪些条件能去支持或者验证孩子的假设。只有保护和激活了孩子主动探索和体验的积极状态，真正的问题意识才能形成，主动的知识建构和问题解决才有可能发生。很多时候，教师的信念并不是靠口号和宣言来表达，而是体现在儿童的活动状态上。毕竟在幼儿园里，他们是对幼儿最具影响力的角色。

行 动

穿行在理念与实践的对话之间

老师们的这种信念感从哪里来？又是如何转变为自己的实践的？也许最重要的一个答案是：要去行动。这些年来，各种词语和概念层出不穷，各种风潮像运动一般忽来忽去。在幼教这片试验田里，有的幼儿园寄期望于一些新概念，以此来包装原有的内容和做法，误以为这就是革新；有的则像狗熊掰苞谷，一直追逐着眼前的流行，觉得这样才能立于潮头；还有的对这些状况保持警惕和厌倦，却也因此抱残守缺，不愿改变。第一实小幼儿园的行动之路是艰难的，但也是卓有成效的，因为他们确实在一步步改变着自己。

章兰园长告诉我们，2013年的时候，他们还处于一种对儿童的高控状态。“孩子们去做早操，都得一个拉着一个的衣服，像开火车一样，老师们都倒退着走路，生怕孩子脱离自己的视线。大家都觉得这是十分正常和自然的。”当时幼儿园的主要任务是上课，孩子们使用着固定的教材，人手一册儿童用书，哪怕是远离本土生活经验的内容，也必须学习。在《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的推动下，他们开始申报课题。那时的思维还停留在做一点局部的改革上，比如重新设计玩沙区，推出了移动沙盘的游戏——在沙盘下面装上轮子，孩子们可以把它推移到任何空间，和周围的环境产生联系。这个设计是成功的，孩子们喜欢玩沙，而移动沙盘拓展了玩耍的场地和空间，同时辅助材料也多样化了，玩沙游戏因此变得丰富多彩。这似乎带来了一些方向性的思考，老师们意识到，课程的确是可以变化的，游戏的确可以带来孩子们行为和心理上的良好表现。这项设计申请到了专利，也获得了省级奖励，一定程度上给了园长和幼兒园去追求卓越的信心。

2014年，江苏省课程游戏化项目启动，第一实小幼儿园信心满满地申报了第一批项目，结果整个市报了5个项目，只有他们的项目没有入选。原来，前期的成功让他们的观念仍然停留在局部改变的意识之中，而课程游戏化项目要支持的，是整体教育质量的改变，这也就意味着要做整体的、系统性的改革，包括环境空间、时间作息、活动方式和内容，以及师幼关系，等等。在专家指导下，他们重新整理自己的思考，力图将前期游戏实践中所领悟的观念和方法推广应用于整个幼儿园的教育实践。2015年，他们再次申报并获得成功。

对于章兰园长来说，有一个关键节点是2015年6月，她得到一个机会去参观安吉游戏。在那里，她看了整整三天，看到了户外环境中孩子们生机勃勃的表现，看到他们的能力和活力如何现实地展现在了一个丰富的环境里。“我就像刘姥姥进了大观园一样。”她感叹道，“原来，幼儿园的孩子们是真的可以这样去玩的。”眼见为实，这是一种确证，给了她惊喜的同时，也给了她信心。这些让人惊讶和惊喜的表现是在怎样的条件支持下出现的呢？她拍下了安吉梯的照片，想方设法请宿迁的木工师傅去模仿和定做。那个暑假她没有休息一天，全部时间和精力都投入幼儿园户外环境的设计和改造之中。户外游戏活动开展之后，老师们非常兴奋，常常主动汇报和讨论孩子们生动积极的表现，有的分享自己看到的孩子的故事，有的则庆幸管住了自己，没有像平时那样对孩子轻易“出手”。

第二个关键点，是统一教材的取消和教学活动的改革。课程游戏化项目为幼儿园教育带来了全方位的变化，而真正的改革是充满各种困难和阻力的。课程游戏化项目主张课程应该贴近儿童的生活，为此，第一实小幼儿园将每天 2 节集体教学活动调整为每天1节，时间也由教师灵活安排，不再是园里统一设置。但是，随之而来的一个问题，是他们发现孩子们开始“讨价还价”：能不能不进（活动室）去？能不能再多玩一会？园里这时开始思考，为何来到活动室，孩子们就失去了那种生机勃勃的状态以及学习的兴趣和需要了呢？他们把集体教学活动拍摄下来并回看、分析，在专家的指导下，发现了教学活动脱离生活和游戏的问题。于是，幼儿园开始着手室内活动的改革。首先，取消那种拿着教材上课的活动，变上课为对儿童游戏的回应。其次，围绕儿童的需要和表现，研究区域的设置和材料的投放。回想起这段经历，章兰园长说了一个有趣的细节：老师们起初听到说取消教材和上课，不用写教案了，都非常高兴；二十天后，又纷纷来反馈“还不如上课呢”。原来，“不上课”比“上课”要辛苦得多，为了观察和回应孩子，老师们的注意力得全部集中在孩子身上，记录和分析他们的表现，判断哪些事情需要组织讨论或回应，而且很多时候自己的能力有限，不知道怎么去分析孩子的行为并给予恰当的支持。

于是，第三个关键步子自然地迈向了专业知识的学习。对于文化和专业基础知识薄弱的村镇园教师来说，读儿童心理学书籍如同看“天书”，因此刚开始的时候，这件事仅仅是园方布置的一项任务，很容易就会被“随意应付”。为了让大家真正进入阅读和学习的状态，园里不断组织交流和讨论，让老师们选择自己感兴趣的书本，结合自己实践中遇到的案例来解读和分析，再鼓励他们发挥各自所长来相互补充、相互启发。比起系统性的理论学习，这样的学习方式将重心放在了理论结合实践的意识和思路的训练上，似乎更适合老师们的需要和兴趣。有了这样的阅读活动，教师对自己工作的专业性产生了很大的信心，他们在观察和分析儿童那里得到了更多的乐趣和成就感，“抵消”了没法“分神”带来的辛苦。如今，游戏之后的讨论和回应成为一项重要的集体性活动。老师们将游戏活动之中观察到的现象和问题作为集体讨论的重要资源，以此来达成孩子们之间的经验分享，教师也努力予以方向性的引领和支持。

教育之复杂就在于，它是人对人的活动，具有很强的历史性和可变性；它又是在文化情境之中发生的活动，深受环境和条件的影响。因此，教育变革绝非光靠模仿得来，也绝非有一种固定的、完美的结果去等待我们完成。唯一的道路就是在好的理念的引领下，行动、反思、再行动、再反思，进行这样一种循环。在第一实小幼儿园，我们能看见的是：“热爱儿童、相信儿童”成为他们改革的内生动力，他们深深为儿童身上的活力和能力所打动，燃起了投入支持儿童发展和成长的事业中的热情；而《指南》等政策文本则形成了我国学前教育发展的一种整体语境，围绕“儿童本位”理念型构着幼儿园的话语逻辑；安吉游戏等卓越的实践探索又为他们提供了形象、可感的本土蓝图和范本，并且加强了他们变革的信念；最后，也是最切近的帮助，是江苏省课程游戏化项目为他们解除传统桎梏、排除各种阻力提供了有力的话语支持，同时也切实提供了经费投入、专家指导，以及全方位的行动支架。

关 系

用诚意和真心编织“可以做自己”的文化

调研过程中我们发现，能真实地、脚踏实地地推进教育改革，关系维度的建设是关键的一环。由于教育是在关系中进行的，每一步前行多少都受制于关系释放的动量。虽然外在的权威和权力可能也在塑造着教师的行为，但那往往没有可持续发展的潜力。只有形成了一个价值和意义的共同体，各方的力量才可能协调一致，朝向达成共识的目标去努力。这里面有管理上的技巧，更需要的是彼此的“诚意”和“真心”。

刚刚开始进行传统集体教学活动的变革时，章兰园长并不敢在全园推行，而是想先设三个实验班试一试。没想到遭遇了老师们的“抵抗”，他们认为，园长的精力、园所的物力会倾斜到实验班上去，这样做“不公平”。老师们的心声被听到了，实验在全园同步铺开。当孩子们艺术表现的本能得以释放，园里的美术教育取得初步成效之时，章兰园长又想做一个儿童作品展，觉得孩子们的画“很漂亮”，而且也可以更好地传播理念，老师们纷纷提出了自己的看法，甚至质问她“是孩子们想做展览还是园长想做展览”。她忽然觉悟到“是我的理念倒退了。我‘绑架了老师，老师就会去‘绑架孩子”。于是，她取消了画展。刚开始要求老师们学习儿童心理学知识的时候，老师们会去抄网上的心得体会，她也由此反思到自己的要求偏离了老师们的实践需要。对教师的需求、想法的了解和关心，能带来一种人际关系上的信赖和行动上的“心意相通”。

班级里，老师之间的关系也得以重新建构。过往，同一个班的老师主要是事务上的分工和合作，现在则形成了一種围绕班级儿童的成长发展而交流协作的理念和行动方法。最让我们印象深刻的一个环节，是每天孩子们离园之后，班级三位老师（包括保育老师）会进行常规性的班本教研。他们围坐在电脑前面，很自然地轮流回顾和总结一天的状况，并进行即时记录。他们会谈到自己从各个环节中发现的孩子们的成长、他们遇到的问题、产生的兴趣和需要，以及回应和支持的方法。老师们彼此之间相互倾听和回应，并对接下来的事情有所规划。例如：有位老师发现有个女孩操作一套数学材料很久，却频频出现错误，他们会一起分析是什么原因；发现有两个孩子关注到了户外的一种野草，他们会想着看一看班级里有没有这样的图书资源；还有一组孩子在玩沙盘，想象了一个水上乐园，老师们会在教研中详细描述孩子们是如何去进行引水设计的，表现出怎样的聪明才智；等等。这样的班级教研，不是一种简单的教育工作的切块分割，而是通过老师们的交流分享去形成一种整体性的教育力量。

对于第一实小幼儿园来说，他们长期以来“很幸运地”得到了专家的支持。园长、教师与专家的关系，也成为教育改革中的一股重要力量。江苏省教育科学研究院的研究员张晖长期关注着这所园的成长发展——从前期的局部探索到课程游戏化项目启动后的整体实践。在很多关键环节上，还有多位园外专家包括课程游戏化项目首席专家虞永平教授的指点和支持。课程游戏化项目的一大亮点是组建了江苏全省范围里的专家队伍，包括高校研究人员、教研员以及实践专家队伍，多地都有项目专家持续多年地给予定点指导和陪伴式教研。第一实小幼儿园非常善于利用专家力量——这里并不是指一种功利上的利用，而是善于在思考中去吸收专家建议，进行适宜的转化应用，并且进一步反馈给专家，以便能得到进一步的意见。这样一来，就避免了简单和盲目地跟从，而是真正形成了与专家之间的交流对话，也让专家能产生对他们实践的“牵挂”，从而去检验和推进自己的认识，甚至有从实践中受益的感觉。这是一种良性的互动关系，这种关系使得不同的知识系统和经验世界之间产生了活性关联，从一种园内关系建设扩展到更大范围里的生态关系建设，从生成“小智慧”到生成“大智慧”。

另外，第一实小幼儿园的改革也得到了所在市、区的强力支持，宿迁市教科所的冯鑫主任既是园所成长发展的见证者，也是参与者。这里的环境设计、作息调整、教学活动改革、教研方式改革，不仅需要所在地区专业人员和行政管理者的理解，更需要他们排除传统观念的阻挠，为之提供话语空间，以及各种资源的支持。

以上谈及的多重关系的建设，真切地带来了教师与儿童之间关系的变化——当我们怀有对儿童和童心的热情和信念，认为他们本身就是积极的和有能力的，那么“上课”就不再成为考核教师专业能力的唯一标准，“教材”就不再成为圈定教学内容的疆域，“常规”就不再成为儿童自主自由活动的阻碍。于是，教师的“陪伴”和“倾听”化为现实，儿童的自觉和自律真正地培养起来，良好关系就是这样构成了成长的良好环境。当我们的一位调研人员询问班级教师在园里的工作感受时，她思考良久，然后说：“在我们园里，老师可以做自己，孩子也可以做自己。”

结 语

未来要面对的挑战

我们更希望梳理和展示的，是当下我国幼儿园教育改革所经历的过程，第一实小幼儿园仅仅是千万所正在努力探索自己道路的幼儿园的一个缩影。他们的实践远不是完美完备的，反而充满了困难和挑战，甚至有过很多的争议、徘徊。章兰园长在和我们交流的时候，检讨了目前的困难和需要：“我们现在有两个最大的问题：一是我们跟不上儿童，他们有太多的疑问，有太丰富的表现和表达，有各种积极主动的探索，但我们的专业素养、知识储备、文化内涵都远远不能达到有效的支持；二是如何解决教育质量评价的问题。我们该如何更好地反思、判断目前的状况，包括儿童发展的状况和教育条件提供的状况，以便更准确地把握教育方向和机会。”

在调研过程中我们也发现，经过多年的实践，老师们对孩子在游戏和生活中的发展和学习会形成一定的良好直觉。他们善于看到孩子们的优点和长处，并能够抓住契机，顺势而为地去反应和支持。然而，这种行动更多是建立在直觉之上，而非不同层次的理论之上。这里带来的问题是，老师往往对于自己为何要选取这样的契机、这样的问题（而不是其他）去与孩子交流分享，有一种“讲不清楚”的感觉。正如一位调研人员所言：“‘讲不清楚会带来一个问题，很可能我们前期做了很多，自己感觉很好，也能够在孩子身上看到，可是当别人没有机会或者没有心思看这个孩子的时候，他就会觉得这都是你自己讲的。这样的阻力一多、一大，可能前期做的很多事情的价值就会慢慢地被磨滅，然后你自己可能也会动摇。”这种朦胧的、模糊的状态需要进一步清晰起来，从而将自己的实践建立在理据之上。一来，能使老师在保持对儿童和教育的热情的基础上，拥有更有力的反思工具；二来，也能用说理的方式更好地传播自己的实践和理念，使得更多的探索者投入这一实践中。

那么，我们需要继续做哪些努力呢？

其一，是获得更丰富的人文和科学素养。杜威曾经说过：“儿童是有自己的本能和倾向的，但在这些本能和倾向转化为它们的社会对应物之前，我们不知道它们所指的是什么。”拥有了文化素养，就是掌握了儿童本能和天性的“社会对应物”，儿童丰富多彩的表现中蕴藏的科学求知、艺术表达、道德善意才能被我们感知和描述，这些萌芽可能的发展方向才能被我们看到。尽管老师们一直在和儿童一起学习和进步，但无疑这需要更长的时间，甚至一生都得在这一方面去成长，这是一个永无止境的过程。

其二，我们还需要拥有更好的领域和学科教学经验和方法。改革传统的集体教学活动，并非取消了领域性的学习，而是将各方面学习渗透在生活和游戏活动之中。同时，老师对儿童的回应，也需要不同领域的专业知识和素养。回应并不是一件容易的事情，如何发问、如何启发、如何描述、如何回答，这曾经是集体教学活动中强调的技能，但那是一个预设的、固定的场景，缺少变化和灵活性。现在，在游戏之中以及之后对儿童进行回应，对老师的要求更高，难度更大。准确的语言、有序的思路，才能为孩子们的思考提供更有质量的支架。这一切都更依赖老师深厚的专业基础和灵敏的反应能力。

其三，是更多地关注家庭、园所、社会之间的生态。课程来源于儿童的生活，但现实的生活不仅有真善美的一面，也有不少问题。儿童携带着家庭和社会的种种经验来到幼儿园，这些经验是需要关注和思考的。过去，我们依赖于统一的教材，由编订教材的专家为我们审视课程经验的价值，把关资源的质量，现在我们需要自己来审视和判断。什么样的经验是有价值的，什么样的喜好和兴趣更有益于儿童的成长，什么样的资源更具美好的趣味和内涵，这些问题的思考都脱离不了儿童所处的多种社会文化情境。也就是说，我们要有意识地根据孩子所处的社会文化情境来定位本园课程的价值、内容和方法，使得课程能够让他们摆脱不利影响，化问题为机会，引领成长方向，成为儿童生活和经验世界的统整和拓展之力量。