设计情境任务，培养表达品质

【摘要】情境任务的设计依托教材中的语文要素以及具体的学情，应以适切的方式将核心知识与训练重点融入情境中。本文依据具体的教学案例，探讨了在情境的支撑下提高学生语言表达能力的实践路径。

【关键词】情境；任务；表达；思维品质

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）在“课程目标”的“总目标”中提出，“积极观察、感知生活”“用书面语言具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”。教师应有意识地设计情境任务，落实“表达与交流”的课程目标。情境任务将学习内容、学生生活和语文实践活动联系起来，帮助学生在具体的语文实践活动中获取、理解、运用知识，解决真实的问题。同时，教师应基于课程目标，围绕语言文字运用，以发展语文学科核心素养为旨归，让学生在深度参与的过程中获得全程体验，从而培养学生的表达品质，提升其语文核心素养。

一、利用文本语境，让学生进行沉浸式表达

文本往往体现了作者的情感，或蕴含着一定的道理。这是学生理解文本、洞察语境的前提，也为教师设计任务、培养学生的表达品质提供了基础。教学中，教师利用文本语境，设计情境化的学习任务，让学生练习表达，不仅能够提升学生的语言能力，还能促进学生在文本语境中进行深入思考，加深对文本的理解。

以四年级上册《王戎不取道旁李》为例。编者在课后习题中要求学生“用自己的话讲讲这个故事”，如果缺乏相应的情境任务作支撑，学生就会将这一要求变为机械地翻译课文。这样虽然操作起来更加容易，但缺少了讲故事的独特味道，更无法触及讲故事所要达成的思维训练。为了既能凸显该要求的思维训练价值，又能彰显学生的个性化特征，教师不妨紧扣故事中的王戎、诸小儿以及旁观者等人物，让学生任选一个角色，以角色代入的方式来讲述这个故事。如果选择王戎，在关注故事情节的基础上，还应注重对人物内心的揣摩，设身处地地思考人物的思维、语言、行为等，以积极体验的方式，对文本语言进行重组，真正揣摩故事背后所蕴含的人物的情感和心理活动；如果从诸小儿的视角来讲述，就可以对王戎的语言、动作、表情等进行相对细致的再现，引导学生关联事件中的其他要素，在具体的故事语境中，让学生不断扩大自己的认知空间，更好地推动言语能力的不断发展。

选择不同的人物会带来不同的角色体验。这样一来，学生就有了多元的选择，能够从不同的视角对文本内容进行感知。学生既拥有了富有创造性的表达空间，又体现了文本表达的思维张力。

二、强化认知体验，让学生进行个性化表达

学生是具有主观能动性的个体，将情感融入故事中，与人物形成共鸣时，会有更加真实的认知体验。强化学生的认知能力，能更好地将学生代入学习情境，激发其语文学习的兴趣。在情境任务的驱动下，学生的认知能力会随着思考和分析的深入而得以强化。教师要以引导为主，不要过度干涉学生的想法，要鼓励学生进行个性化表达。

以六年级上册《桥》一文的教学为例，很多教师会组织学生对故事内容进行梳理和概括，如“小说写了一件什么事情？”学生也早已对这种生硬的提问习以为常。要把这样的问题转化为情境化的任务，就应该将学生的思维、情感置于文本语境中，开展富有针对性的活动。教师需要将学生的思维、情感融入阅读中，引导学生回顾自己阅读这篇小说时的情感变化，并简要梳理情感变化的原因。有的学生的情感变化是这样的：开始阅读时，紧张而慌乱，因为山洪暴发，形势危急，但看到一位老支书临危不乱地组织抢险，自己的心情也稍微平复了下来，随着桥面坍塌，洪水把整个桥面完全吞没之后，自己又开始紧张起来，当阅读到老支书与小伙子都被洪水卷走之后，不禁悲伤起来，而得知老支书和小伙子是父子关系时，内心则充满了震撼。

不同的学生从不同的路径、不同的节点对故事情节进行了梳理，形成了自己的情感变化轨迹。虽然学生绘制的情感变化图有所差异，概括情感的词语也有不同，但情感变化的起伏基本是一致的。这便是将学生的思维认知融入故事情节之中，让学生经历阅读、思考、体悟的过程，最终通过整理的方式，将整个阅读过程与故事情节的发展、人物言行的细节进行巧妙融合。经历了这样的过程，学生将内容概括、体悟人物，甚至是复述故事等任务，都融入了自己丰富而独特的感受之中，使得学习成了“我”的任务。

文本与学习者形成互动之后，就能避免教师的生硬灌输。语文教学所涉及的知识、方法和能力，不再是机械而冰冷的符号，而是裹挟着丰富的情感的，为学生的后续学习奠定了基础。学生的个性化表达会使课堂氛围更加活跃，对于小学生来说，积极的课堂氛围能够调动学习积极性，从而自发地投入学习中。教师在设计任务时，要为学生预留出足够的思考空间，让学生独立思考，自由表达与发挥。

三、对接社会资源，让学生的表达更有深度

陶行知先生说过，语文的外延即生活。在教学过程中，适切的情境要与学生的现实生活相关。因此，教师设计的学习任务，应与学生的实际生活关联，调动学生原有的经验和体验，使其在具体、真实的情境中调动思维，将学习成果迁移运用到实际生活中去。学生语言表达能力的提升，既受情境的影响，又离不开对社会资源的运用。教师要引导学生进入生活化场景，感受语言文字在生活和社会中的具体应用。当教师能够充分调动周边资源，将语文从课堂内的学习延伸到课堂外时，学生的语文素养将会得到大幅度的提升。有了丰富的社会资源，学生能够拓展思维，从浅层表达进入深层表达，并逐渐形成富有个性化的表达。

仍以《桥》的教学为例，教师组织学生梳理和概括课文内容之后，可将学生的关注点引向对人物的体悟上。大部分教师会直接问：“小说中这位老支书是怎样的人？”或者“文中的老支书给你留下了怎样的印象？”学生从文本语言中感受到这位老支书临危不乱、大公无私、舍己为人等优秀品质后，教学往往就戛然而止。事实上，此时学生对人物形象的感知还是浅显的。如果教师将书中的人物与社会资源联结起来，推动学生的思维和表达向更深处漫溯，则会有不一样的教学效果。比如，可将上述两个问题与时下流行的社会栏目联系起来：“这位老支书如果被选入《感动中国》，你会怎样给这位老支书撰写颁奖词？”这样的调整，使学生的关注点不再仅仅停留在人物身上，还要思考颁奖词的表达特点和语言风格。这时，教师再次组织学生回归文本，一方面梳理老支书在文中的具体言行，了解人物在特定情形中的举动；另一方面则可以透过文本语言，感受人物言行所体现的精神品质。学生借助《感动中国》颁奖词的表达特点和语言风格，以简练而整饬的语言，将老支书的形象浓缩在简短的介绍中，进而在脑海中构建起人物形象，形成对人物丰盈而立体的感知。如此富有温度的表达，会使学生在学习的过程中提升语言素养。

教学资源和社会资源为学生的语文学习提供了助力。一方面，学生对周边社会资源的兴趣比较浓厚，可以在学习的基础上与个人生活紧密结合；另一方面，学生可以通过实践的方式深入理解所要学习的内容。教师为学生提供充分的探索空间，引导学生学会调查和分析，形成实践性的学习成果。学生不再仅仅是课堂上的学习者和接受者，也不仅仅是学习过程中的主体，更为重要的还是社会生活的主人。教师要做有心人，引导学生关注生活，积极探索，将学习与自己的生活联系起来，切实提升思维品质。

四、扩展思维空间，让学生进行创造性表达

真正的阅读，不是逐字逐句地阅读，也不是简单地提取文本内容，而是根据文本内容，对现有信息进行拓展和联想，对文本内容进行再创造。从心理学角度说，一旦学生缺乏想象力，创造力也就无从谈起。因此，统编语文教材将想象力的培养作为重要内容，编排了与想象有关的能力训练。从开始的再造性想象，到后来的创造性想象，循序渐进，将想象训练贯穿始终。鉴于此，教师可以依托具体情境，鼓励学生跳出文本，突破原有认知的局限，大胆地发表自己的观点。

以四年级下册《短诗三首》的教学为例。教师可以充分利用冰心的小诗的特点，设计以下情境任务：

其一，小诗中“月明的园中，藤萝的叶下，母亲的膝上”，如同电影镜头一般，由远及近，由景到人。阅读这样的诗句，你看到了怎样的画面？尝试用几句话进行描述。

其二，阅读《繁星（七一）》和《繁星（一五九）》，根据自己的生活实际想象：诗人趴在母亲的膝盖上或者投入母亲的怀里时，母亲会跟诗人讲些什么呢？

其三，拓展阅读另外两首《繁星》，结合老师提供的冰心成长经历的资料，说说这两首诗所表达的情感。体会正是有了这样的童年经历，冰心才与其他小朋友有不一样的愿望。

其四，实践迁移。课文编选的三首小诗，语言简练而富有神韵，结构各不相同，但情感真挚，你是不是想起了自己的童年？请你尝试模仿冰心的写作方法，也来写一写自己心中的“繁星”，分享自己的童年趣事和感受。

冰心不仅仅是借助语言文字来表达情感，还运用了独特的结构。诗人所展现出来的情感是强烈的，感受是真挚的。教师可结合具体的语境，引导学生进行联想和想象，目的是使学生实现从基础性表达到个性化表达，再到创造性表达。学生的语言能力在不同的表达方式中得到了培养和锻炼，最终形成个体语言经验。在教学中，教师可通过问题引导的方式为学生创设良好的语言表达环境，引导学生站在作者的角度展开思考，为学生创设基础情境的同时，鼓励学生运用创造性表达来提升个人的语言能力。

综上，设计情境任务时，教师要积极突破原有认知，跳出思维的舒适圈，充分开发并利用教材中的情境，将学习目标转化为具体的学习任务，将教学过程转化为学生核心素养培育的过程，引导学生在实践活动中将认知结构化，促进语言能力的提升。只有在这种思维足、趣味浓、情境真的教学过程中，学生的语言表达才能更具空间感、力量感，学生的思维品质才能得到切实提升。