基于“诗法”的解诗策略举隅

廖智慧

摘要：高考语文古诗阅读鉴赏，“读懂”是关键，“读懂”其实就是会解诗。在目前的教学实践中，多数教师并没有太强的古诗创作论意识，他们带领学生解诗的路向多基于文体共性，缺少对古诗文体特殊性的审视，学生由此很难获得真正的解诗能力。“诗向会人吟”，“会人”必须是能从创作论角度进行解读的人。文章立足古诗创作法度，从句法、章法、写法三个基本方面入手，借“诗法”解“诗义”，探讨、总结读懂古诗的有效路径，并给出相关教学建议。

关键词：“诗法” 解诗 高考语文

一、中国古诗“程式化”特点下隐藏的解诗路径

从全国四套高考语文试卷来看，2023年高考语文古诗阅读鉴赏题的命制与前两年相比并没有明显变化：从考查形式来看，依然是一道客观题加一道简答题；从考查内容来看，仍着重考查“内容情感”（写了什么）与“表达技巧”（怎么写的）；从所选文本来看，依然偏向格律作品（近体诗与词）；从命题导向来看，主要还是考查学生的解诗能力。高考命题多年呈现的“稳定性”，说明“三新”背景下对学生阅读古诗所需关键能力的要求是不变的。这种能力，通俗地说就是能读懂古诗，会解诗。

一直以来，语文教师就充分认识到高考古诗阅读鉴赏，“读懂”是关键。为了解决这个问题，我们作了很多有益的探究，总结了很多读诗、解诗的方法，比如读诗题、读诗人、读注释、抓意象、明意境等不一而足。这些方法的提炼，让我们的教学有了一定的抓手，也在一定程度上提高了复习的效益。然而在现今命题形势下，这些方法却又总显得那样无力，并不能很好地破解命题“痛点”。这是什么原因呢？如果我们细致地梳理这些方法，会发现这些做法要么试图从外围解决问题（如读诗题、读诗人、读注释等），要么将文本作模糊处理（如抓意象、明意境等）；而高考命题往往站在细处，通往理解的深处，那么这些看似有板有眼的方法总结与命题要求就凿枘难合了。

如何才能找到真正解决问题的路径？我们不妨回到中国古诗的特质上来。诗歌本有诗歌的特质，而中国古诗（尤其近体诗）又更具独特性，其中一个重要的表现就是较为“程式化”。以近体诗为例，要求讲究格律、声韵，规定了相应作品的句数以及每句的字数，诸多外在形式的规定与约束有如“镣铐”，在很大程度上限制了“舞者”（诗人）的自由，由此不可避免地出现创作“程式化”的问题。当然，这种“程式化”并不是缺少生气的表现，它有其独特的审美价值与意义，就如国粹京剧的“程式化”。透过现象看本质，每一种“程式化”表现的背后，实则都是强烈的法度意识、边界意识。中国古诗（尤其近体诗）亦是如此，很多解诗的密码就秘而不宣地隐藏在这种富含法度的“程式化”中，如果我们不能拥有那把秘钥，很多解诗工作恐怕只能隔靴搔痒，甚至走向谬误。

对于文本解读，孙绍振教授曾有一个重要的理论总结——从创作论角度解读文本，赖瑞云教授称之为“解写”。[1]这个理论总结尤其适用于中国古诗。长久以来，中学语文界对于中国古诗的解读多是“读者心理”视域下的，“作者心理”视域下的解读基本限于孟子所倡导的“知人论世”“以意逆志”，至于从创作论角度解读古诗的做法更是严重缺席。其实，自古就有“诗向会人吟”的说法（出自《增广贤文》），这说明要真正读懂古诗，读者须得是“会人”。何谓“会人”？从某种程度上说就是懂创作心理的人，也就是能解“写”的人。而古诗的“写”又主要表现在它的“程式化”特点上，藏在它的创作法度（“诗法”）里。

二、以“诗法”，解“诗义”

中国古诗的创作法度是一个庞大的体系，从炼字到炼句、谋篇、用韵，无一不蕴藏法度。笔者认为，对于中学生来说，有三个方面的基本“诗法”之于解诗意义重大，分别为句法、章法、写法，下面将逐一展开阐述。

1.句法——解诗语真义

诗句是中国古诗表达完整语意的基本单位，因其语言组织大不同于正常话语，而给我们的阅读带来了很多障碍。其实，这种不同于寻常话语的语言组织与表达，正是历代诗人长期探索诗句表达技法的经验累积与审美沉淀，是中国古诗“诗法”的重要组成部分。

一方面，从语法角度来看，中国古诗诗句可以不必是一个语法句，它可以是两个甚至三个语法句的合并表达，还可以不成语法句。例如“东边日出西边雨”“半江瑟瑟半江红”“主人下马客在船”这些诗句都是两个语法句的合并表达（如“东边日出”一个语法句，“西边雨”一个语法句），通俗地讲，就是一句诗里说了两句话的意思。至于杜甫的“对食暂餐还不能”（《早秋苦热堆案相仍》）、韩愈的“欲去未到先思回”（《李花赠张十一署》）则又是三个语法句的合并表达了，可谓一句三意。孙绍振教授称此为“诗句大于语句”。[2]这种句法处理大大增加了诗句的信息量，提升了诗歌语言的稠度。而像“桃李春风一杯酒，江湖夜雨十年灯”“楼船夜雪瓜洲渡，铁马秋风大散关”这样的诗句就不是语法句，因为整个诗句并没有谓语动词，只有诗人精心裁剪过的几个名词而已。这种句法处理因摆脱了谓词的动作性限制，大大拓宽了诗句的想象空间，但在“还原”成话语的时候则需要我们添加必要的语法成分，甚至引进相关典故，否则很难明白其中含义。如“桃李春风一杯酒”这“一杯酒”如果不知道是从王维著名的“劝君更尽一杯酒”中来，那么对整句诗的解读就会失准。

而当表达成一个语法句时，因受限于字数，又常常会有诸多的省略现象。如崔护《题都城南庄》中“桃花依旧笑春风”一句，“春风”看似“笑”的宾语，但如果我们这样理解的话，整个诗句就费解了。其实，这个句子在“春风”前省略了介词“于”，“还原”成话语是“桃花依旧于春风中笑”，“笑”是“盛开”的意思。再如韩愈《早春呈水部张十八员外二首其一》中“草色遥看近却无”一句，“遥看”后省略了表状态的“有”字，“近”字后又省略了表动作的“看”字，这些需要我們充分结合上下文予以补充完善。

另一方面，从诗性角度来看，中国古诗诗句为追求语言“陌生化”，会对语句作颠倒、重建处理。南宋诗论家魏庆之所著的《诗人玉屑》中记载了一则王安石改诗的故事——王安石将诗人王仲的一句“日斜奏罢长杨赋”改为“日斜奏赋长杨罢”，并说：“诗家语，如此乃健。”[3]在这里，王安石并没有改换原诗任何一个字，只是将“罢”“赋”二字的语序进行了调整，就达到了“健”的效果。为什么会这样？王安石并没有作解释，但从我们今天的角度来看，王安石所谓“健”的语言（诗家语）其实就是“陌生化”的语言。

这种语言的颠倒与重建，本是为诗歌语言“去油”的一种手段，而对于中国古诗而言，有时更不得不颠倒语序以适应平仄格律与句式节奏，于是这种颠倒与重建就变得更加普遍了。如南宋诗僧释志南的“沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风”将句子的主语“杏花雨”“杨柳风”移到了最后，这既是为了调整句式节奏，也是为了合乎平仄要求；南渡词人叶梦得《贺新郎》一词中的“秋色渐将晚，霜信报黄花”，“黄花”与“霜信”主賓关系颠倒错位，这主要是为了合乎平仄格律要求；杜甫《秋兴八首其八》中的“红稻啄余鹦鹉粒，碧梧栖老凤凰枝”两句主宾颠倒，则完全是为了追求语言表达的陌生化；李白《梦游天姥吟留别》中的“一夜飞度镜湖月”实际上是“一月夜飞度镜湖”的颠倒表达，实现了炼“话”成“诗”。对于这些语言的颠倒现象，我们在解诗时必须将其还原，这样才能读出它的本来面目。如2023年新课标I卷所考查的林希逸的《答友人论学》一诗中就有两处典型的语言颠倒现象：“逢人个个说曾颜”是“个个逢人说曾颜”的颠倒处理，“不在流传口耳间”是“不在口耳间流传”的颠倒处理。

2.章法——解意脉逻辑

中国古诗章法的“程式化”特征非常明显，具体说来就是“起承转合”四个字。对于近体诗而言，“起承转合”更是对应到每一联（句），如律诗的四联依次为起联、承联、转联、合联，而绝句的四句依次为起句、承句、转句、合句。可见，深刻理解古诗章法的“起承转合”，对于准确解诗有着重要意义。

何谓“起承转合”？清人刘熙载对此的阐述是：“起、承、转、合四字，起者，起下也，连合亦起在内；合者，合上也，连起亦合在内；中间用承用转，皆兼顾起、合也。”[4]权威工具书《辞海》的解释是：“诗文写作结构章法方面的术语。‘起是开端；‘承承接上文加以申述；‘转是转折，从另一方面立论；‘合是结束全文。”[5]可见，“起承转合”高度概括了中国古诗（尤其近体诗）章法的内在逻辑，是准确把握古诗句与句（联与联）间逻辑关系的准线。我们以王昌龄《闺怨》一诗为例加以理解：

闺中少妇不曾愁，春日凝妆上翠楼。

忽见陌头杨柳色，悔教夫婿觅封侯。

这首七言绝句的“起承转合”非常明显：首句点出主人公“不曾愁”，是为“起”；接下一句讲主人公“不曾愁”的表现，是为“承”；到第三句时，“忽见”一词凌空一转，并为后文蓄势，是为“转”；尾句“悔教”收束全篇，是为“合”。通过“起承转合”，诗歌不仅在内在逻辑上实现了转换变化，避免了平铺直叙，同时其情感也得以抑扬起伏，可谓七绝章法的范本。

我们如何运用“起承转合”知识来指导解诗？通过对概念的厘定与理解，我们知道对于古诗而言，“起承转合”具有章法的普适性，是对诗歌所写内容的逻辑梳理与概括。而在四个字中，“承”“转”二字的逻辑意义最为典型，这也就意味着它们对于我们解诗更具指导意义。我们先来看“承”。从逻辑意义上说，“承”是对“起”的承接，换言之，“承”与“起”在内容的逻辑性上是连贯的、一致的，紧密的承接关系甚至会保留某种内容上的连带与呼应。如杜甫《送韩十四江东觐省》一诗的承联（我已无家寻弟妹，君今何处访庭闱）完全是扣着起联（兵戈不见老莱衣，叹息人间万事非）中的“人间万事非”五字顺势延展的。2023年新课标II卷所选林逋《湖上晚归》一诗的承联（桥横水木已秋色，寺倚云峰正晚晴）也是紧接着起联（卧枕船舷归思清，望中浑恐是蓬瀛）中的“望中”二字进一步展开描写的。

当然，这种顺承的逻辑关系也是可以反推的——以“承”的内容去确定“起”的内容方向。以2023年新课标I卷所考查的宋诗《答友人论学》为例，起联“逐字笺来学转难，逢人个个说曾颜”对考生来说理解难度较大（尤其首句），但如果我们将容易准确理解的承联（那知剥落皮毛处，不在流传口耳间）拿来作参照物的话，就可以推知起联应该是在批判当时治学的不良风气。把握住这点，我们对该套试卷15题A选项“诗的首联描述了当时人们不畏艰难、努力学习圣人之道的学术风气”这一表述自然就可以轻松判断了。

我们再来看“转”。在近体诗中可以有很多种“转”法，如由景转情、由情转理、由实转虚、由静转动、由抑转扬等不一而足，但这些“转”本质上都是要与前文构成逻辑层次上的差异。这种差异可以是内容上的层次差异，也可以是情感上的层次差异，还可以是手法上的层次差异。而且，近体诗的“转”不同于文章的“转”——要求流转自然，它不一定需要铺垫，它甚至不忌突兀，完全可以横空蹈来。句数与字数的限制，让近体诗不得不舍弃任何一点多余的东西。作为解诗者，我们要充分认识到“转”在一首诗中的价值与意义，通过“转”本身的逻辑意义去审视“转”之前后诗句的层次构成，将诗读准、读深。如王维《山居秋暝》一诗的“转”（竹喧归浣女，莲动下渔舟）与“承”（明月松间照，清泉石上流）从内容上看都是写景，是不是就没有“转”了呢？显然不是，它的“转”体现在技法上，虽都是写景，却一以静，一以动，这种层次的构成就是“转”。我们在解诗时要去多思考这种层次关系，透过文字看文脉。

3.写法——解类型问题

中国古诗的文体边界意识很强，注重“这一个”（黑格尔语）的彰显，所以古体有古体的“味”，近体有近体的“味”，诗、词、曲亦各有其“味”。“串味”似乎并不值得提倡，众所周知，大文豪苏轼“以诗为词”，就受到了李清照等词家的讥讽与诟病。是什么在维持这个“味”？特征化、类型化的写法是一个重要手段。

首先，中国古诗会因体裁不同，而基本写法不同。如近体诗与古体诗相比，表达则更凝练，更讲究字词句的锤锻、推敲，基本排斥“赋”的手法。《诗人玉屑》中记载了苏东坡对秦观“杜鹃声里斜阳暮”的评价：“此词高妙，但既云‘斜阳，又云‘暮，则重出也……”[6]杜牧名篇《清明》一诗也有人提出完全可芟去每句的前二字，由七绝而变为五绝，表达更凝练。这些批评是否得当，我们姑且不论，但它确实揭示了一个不争的事实：近体诗词讲究语言的极度凝练。一个词的重复表达尚且如此，那就遑论一句话了，不仅语意不能重复，就是手法相重也难免被诟病。南朝诗人王籍有“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽”两句（《入若邪溪诗》），王安石认为不妥，而以“风定花犹落”来对“鸟鸣山更幽”。如此，则上句静中有动，下句动中有静，不至于造意相重。独以这两句论，王安石改后之诗显然胜过原诗。王安石所秉持的正是近体诗精神——在有限字数里追求无限空间与意蕴，所以讲字、句、意的锤炼，讲各种层次空间的拓展。把握这些写法上的特点，我们在解诗时可能就不会那样肤浅地认识问题了。再以2023年新课标II卷所考查的《湖上晚归》一诗为例，这首七律的中间两联都是写景，按律诗的写法，这些景绝对不会一味无序罗列，诗家应该会拓展出各种层次关系，以丰富诗作的立体空间。带着这样的先导意识去分析，我们会发现颈联（翠羽湿飞如见避，红菜香袅似相迎）与颔联（桥横水木已秋色，寺倚云峰正晚晴）在动静关系上拉开了层次，颔联内部又有远近层次，颈联内部又有高低层次。

其次，中国古诗会在同类题材的写作上形成一些类型化的写法特点。如怀古诗的创作，基本上是做三件“事”，即写景、忆事、抒情，在教学时我们如果抓住了这个写法特点，就基本上能解决“这一类”的问题。再如送别诗，因行者一去，便已作别，故非别离之地的场景自然都是诗人想象出来的，谓之虚写。这種虚写在送别诗中很常见，为了丰富诗歌的表达层次，诗人常常在“转”的部分想象友人在途中甚至抵达目的地后的情景，不过它的写法独特，基本不会有任何表明虚写的字眼。像杜甫《送韩十四江东觐省》一诗的转联“黄牛峡静滩声转，白马江寒树影稀”是对途中景的想象；李颀《送魏万之京》一诗的转联“关城树色催寒近，御苑砧声向晚多”既有途中景的想象，又有目的地场景的想象；梅尧臣《送何遁山人归蜀》一诗的转联“到家逢社燕，下马浣征衣”则全是对友人抵家后情景的想象。

此外，不同诗人也会在创作时形成一些个人的独特写法，并对后世产生深远影响。如杜甫律诗中的很多对偶联特别精彩，常给人以雄浑博大的审美感受，这是因为他十分擅长时空对举的写法。如“锦江春色来天地，玉垒浮云变古今”出句空间，对句时间；“五更鼓角声悲壮，三峡星河影动摇”出句时间，对句空间；“吴楚东南坼，乾坤日夜浮”出句空间，对句时间。又如王维十分擅长动静关系的处理，其写景往往动静结合，动中有静，静中有动。李商隐律诗的对偶联对仗十分工整，几乎做到字字相对，在这种精巧中彰显匠心，如“庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃”中之“蝴”借音“胡”与“杜”相对，“身无彩凤双飞翼，心有灵犀一点通”之“凤”与“犀”的对仗。

三、基于“诗法”的古诗教学建议

总的说来，基于“诗法”的解诗是创作论视域下的文本解读方式，也是指向问题源头的解决路径。在“三新”背景下，对于中国古诗的学习，我们不能仅满足于“读者”视域下的解读，将古诗泛化、类同为一般文本，应从“作者”角度提升认识，再“降维”解决现实中的“读懂”问题。这要求我们在教学中要有“作者”意识，对于一首诗的学习，要改变纯感性化的教学倾向，多些理性思考的参与，将教会“读懂”作为教学的重要目标。

一方面，我们要善于发现一首诗在“读懂”方面存在的困难，引导学生探究思考。如苏轼《念奴娇·赤壁怀古》一词的开篇“大江东去，浪淘尽、千古风流人物”就不太好细解，为什么“浪”淘尽的是“人物”呢？大浪淘的不是沙吗？对此，我们如果不求甚解，或者根本就看不到这个理解的难点，那学生“读懂”诗的经验从何而来呢？对这个问题，我们探究下去，会发现其实也是一种有所本有所沿袭的写法，苏轼不是首创。往前推，我们来看李白《将进酒》的开头四句：“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回。君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪。”为什么从黄河跳到了时间（“悲白发”）呢？有何逻辑关联？再往前追溯，我们来看汉乐府《长歌行》的尾四句：“百川东到海，何时复西归。少壮不努力，老大徒伤悲。”是不是也是从河水跳到了时间？把这些学生都熟悉的诗句放在一起，我想学生应该可以明白苏轼在说什么以及为什么这么说了。有了前人的成例作铺垫，苏轼的跳跃幅度便更大，从现实之河到时间之河，一个“浪淘尽”就完成了跳转与并联。当然，我们还可以将这个问题再往前追溯，学生应该会联想到《论语》中的一章——子在川上曰：“逝者如斯夫，不舍昼夜。”如此一来，我们对这个难点既弄明白了“是什么”，又弄清楚了“为什么”，解诗的方法与经验才真正习得。

另一方面，我们要多引导学生从逻辑意脉上读诗、解诗，提升“读懂”古诗的能力。对于古诗的教学，笔者发现广大中学教师愿意更多地着力于意象、意境，而很少涉及意脉。意象与意境的把握与理解固然重要，但如果没有对诗歌意脉的探究与理解，前二者只会是一堆缺少关联的碎片。探究逻辑意脉，需要我们在教学中多树立古诗的“章法”意识，分析一首诗是怎样“起承转合”的，内容上有没有前后呼应，诗题与正文有哪些关联等。

再一方面，我们要善于在同类写法上“建群”，开展有针对性的专题学习。比如统编教材中选用了好几首怀古类诗词——《念奴娇·赤壁怀古》《永遇乐·京口北固亭怀古》《桂枝香·金陵怀古》《蜀相》等，我们在教学时可以突出怀古诗“写景——忆事——抒情”的写法特点，教会学生读此类诗的本领。而在高考复习备考的过程中，我们更应该针对学生“痛点”，以解决“读懂”为目标去建构各类专题复习，而不是跟着外在形式跑。

参考文献：

[1]赖瑞云.孙绍振从创作角度解读文本的理论及实践举隅[J].语文建设，2017（25）.

[2]孙绍振.送别诗的经典性：不可重复——李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》解读[J].语文建设，2022（13）.

[3][6]魏庆之著.王仲闻点校.诗人玉屑[M].北京：中华书局，2007：196～197，63.

[4]刘熙载撰.袁津琥校注.艺概注稿[M].北京：中华书局，2009：840～841.

[5]夏征农，陈至立主编.辞海[M].上海：上海辞书出版社，2011：3495.