教学解读的主体性及其实施策略

摘要：“教学解读”的内涵在不断丰富和完善过程中凸显了学生这一核心要素，强调其围绕学生这一主体进行课堂阅读教学活动。“教学解读”的主体性特征还体现在各要素之间形成紧密的联动和整体，通过对文本的有效解读，真正落实培养学生的语文学科核心素养。提升教师专业素养，深挖文本丰富意蕴，建立解读评价机制，可以有效提升教学解读的实施质量，并进一步建立教学解读理论和实践的有机联系和双向促进。

关键词：教学解读 内涵 主体性 实施策略

阅读教学是中学语文教学的重要内容之一，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）中共有18个学习任务群，这些任务群都直接或间接与阅读建立了联系。有关阅读教学的思考与实践不可胜数，尤其是“双新”（新课程、新教材）实施以来，更加强调素养指向，将立德树人真正落实在课堂教学中，对于阅读教学的研究自然也要与时俱进，更新理念。笔者通过梳理相关文献与结合具体教学实践发现，当下对于阅读教学的理解存在几个偏差：一是理论性过强，可操作性有待提高。很多学者基于理论的视角研究中学语文阅读教学，强调理论性本身无可非议，但是如果将阅读教学强行套上理论的外衣，甚至是为了理论而教学，生出一堆学术名词，故作高深，偏离教学本质，就有点本末倒置了。况且一线教师的理论素养参差不齐，导致这些阅读教学理论就像空中楼阁一样，很难真正落实。二是老生常谈，新瓶装旧酒。阅读教学是一线教师和语文研究学者无法回避的话题，教什么？怎么教？如何评价？等问题被反复讨论言说，但是很多研究成果并非是“接着说”，而是“照着说”，有的虽然换了一种说法，但是讲的还是老问题，对于阅读教学研究来说没有实质性的推进。三是忽视规律性与科学性，以感性经验为准。这类阅读教学的实践形式与研究理念主要存在于部分一线教师中，尤其是拥有多年教学经验，已经形成一种惯性教学思维之后，很多教师疏于更新教学理念，固守传统阅读教学方式。这些偏差的存在一方面说明阅读教学的重要性，另一方面也表明阅读教学仍然具有很大的研究价值和阐释空间。如何在阅读教學中规避上述偏差，做到兼顾与平衡，笔者认为，“教学解读”理论可谓是一种尝试。

一、教学解读的内涵

2020年9月，上海市语文特级教师，正高级教师王林在《论语文的教学解读》一文中正式提出“教学解读”概念，定义“教学解读”为“在语文教学中，师生对课文的语言、结构、思想、情感、背景、手法、技巧、意义、风格及作家等问题进行比较深入的分析、研究的双边共通的教学活动”[1]。从定义可以看出，王林老师已经关注到了阅读教学中的师生、课文等要素，并确定了“教学解读”作为一种教学活动的性质，但当时的思考还未形成体系，有待进一步完善。为此，王林老师又陆续发表了《教学解读的特征、视角与层次》《再论语文的教学解读——兼答张硕老师》《在语言、结构、背景中探寻文本的意义——对〈荷塘月色〉的教学解读》《教学解读的思辨性及其思辨阅读层次——再答张硕老师》《教学解读循环：个体阅读——集体阅读——个体阅读》等一系列文章，在理论与实践不同层面深入对“教学解读”的思考，并且主编出版了《语文教学解读论》一书，丰富其概念内涵为“在语文阅读教学中，师生在共同的阅读空间，以普遍的共同认知为基点，以课文的意义为对象，以通行的逻辑规则和教学方法为手段，以语文课程目标约定的范围为解读边界，以积累学生阅读经验，提升学生语感，培养学生思维能力、审美能力并进行文化传承为目的的有效阐释活动”[2]，还对概念的外延作了相关细化和阐述。随着思考的不断深入，“教学解读”作为学术概念日趋完善，“教学解读”理论体系也有待进一步构建。

概念的提出和完善需要一定的积累和过程，理论体系的构建更是如此。自王林老师提出“教学解读”概念以来，得到了学界越来越多的关注和参与。笔者受到王林老师启发，对“教学解读”也做了一些思考，相继发表了《文艺学视域下的高中语文教学解读》《论文章学视野下的高中语文教学解读》《高中语文教学解读：何以可能与何以可为》《教学解读的内涵、特征与价值——兼与王林老师商榷》《赋能中学语文教学解读——从王林〈语文教学解读论〉谈起》等文章，阐述对“教学解读”的理解，其中有些看法与王林老师不谋而合，但就“教学解读”概念内涵而言，仍有些地方想与王林老师商榷。王林老师认为“教学解读”是一种有效阐释活动，这里的“有效阐释”主要是指在师生共同作用下，得出“共同认可和接受的”结论，这里笔者就可以认为“有效”的具体表现是可以得到“共同认可和接受的”结论，这是阐释的目的和成果，但是“共同认可和接受的”判断标准是什么？原则又是什么？如何才能达到“共同认可和接受”？王林老师并未在文章中有所阐述，笔者认为这种“共同”只是一种理想状态，“一千个读者眼中就会有一千个哈姆雷特”，“教学解读”亦是如此，面对同样的文本，同样的解读过程，也会得到不同的解读结果，因为学生是独立的个体，有不同的认知能力和生活经验，如果一味强调这种“共同”，是否失去了“教学解读”作为一种教学活动的意义。另外，王林老师在文章中强调：“教学解读重视对文本的阐释，这种阐释就是学生能够清晰地、准确地、公正地、逻辑地概括出课文的关键句、段落和全文的主要意思，能够对课文的情节、细节、例证、修辞手法等进行客观地分析，把各种因素联系起来进行推断，最终得出文章的主旨。”[3]笔者非常认同王林老师重视文本阐释，突出解读文本的重要性。作为教学解读，王林老师指出了“解读”的关键作用，多以动态的解读过程来阐释“教学解读”的独特性。但是仔细分析就会发现，这里重视对文本的阐释主要是一种客观的、公正的、理性的分析过程，即文章的主旨是客观的存在，而不是师生共同作用的结果，只不过需要通过解读的过程找寻到而已。如果仅仅是通过一系列的分析为了得出所谓的“正确答案”，那么“教学解读”和“文本解读”在本质上又有什么区别呢？这与王林老师所强调的得出“共同认可和接受的”结论又是否矛盾？因为王林老师所说的“共同”更多强调的是学生的解读共识，而不是文本的客观主旨。

笔者从整体上是认可王林老师对“教学解读”内涵的阐释的，但是作为一个学术概念，应该在界定时尽可能科学化，我们也看到了王林老师在修订过程中不断完善并做了深入的思考。基于此，笔者想针对“教学解读”的内涵补充两点：一是不局限于对文本的客观解读，更多强调解读的收获。西方学者曾经指出：“一件艺术作品的意义，决不仅仅止于、也不等同于其创作意图；作为体现种种价值的系统，一件艺术品有它独特的生命。一件艺术品的全部意义，是不能仅仅以其作者和作者的同时代人的看法来界定的。它是一个积累过程的结果，亦即历代的无数读者对此作品批评过程的结果。”[4]解读本来就是一种再创造和加工的过程，而“教学解读”是强调在教学层面对文本做出解读，首先当然要依据课程标准制定教学目标，运用教学方法和手段，完成教学任务，但“教学解读”不应仅仅局限在通过教学手段让学生获得对文本的标准理解，而应该鼓励学生在此基础上多维解读文本，在不同视域下解读文本的丰富内涵，真正让阅读在课堂发生，让素养提升在教学中落实。二是明确教学解读内涵的要素及其关系。从王林老师对教学解读的定义可以看出，共同认知、课文、逻辑规则、教学方法、语文课程目标等要素共同构成教学解读的内涵，但这些要素之间存在什么样的关系，如何发生作用，其中有哪些是核心要素，这些问题都可以进一步展开讨论。笔者曾撰文指出：“教学解读虽然定位于一种语文阅读教学活动，但是以学生为核心和落脚点组织解读行为，充分发挥学生的主人翁意识，回归教学的本质。”[5]因此，“教学解读”应以学生为核心要素展开教学活动，其他要素相互组织串联，共同促进解读活动的发生。

二、教学解读的主体性

教学解读定义为一种教学活动，与传统的文本解读有本质上的区别。文本解读主要取自文学理论研究领域的专业术语，是高校教授或理论研究者对文本的专业解读，侧重于抽象的概念、深刻的理论、全面的体系等内容，中学语文教学与研究中借鉴文本解读的理论内涵和思维方式，帮助一线教师在教学中能够更好地把握文本，完成教学任务，提升教学质量，出发点是好的，但是在实际运用过程中往往会出现偏差。一方面语文教学研究的学者从理论高度出发进行文本解读，指导一线教师教学，由于缺少实践的积累与总结，缺少对学情的分析和预判，解读的成果过于高屋建瓴，如空中楼阁一般，很难在教学实践中落到实处。另一方面由于一线教师的理论素养参差不齐，在对文本的专业解读过程中难免会出现形式大于内容的情况，生搬硬套某种理论，解读出来的内容偏、怪、难，学生更是听得云里雾里，导致教师与学生之间很难形成有效沟通，教学结果可想而知。教学解读强调“教学”，是在整个教学活动中进行解读，而不是以文本为核心进行解读。王林老师认为：“教学解读有几个核心要素：读者（学生）、中间人（教师）、文本（课文）和解读行为（阅读方式）。在这几个要素中，读者（学生）作为个体，是解读活动的主体，既是解读活动的起点，又是解读活动的目的和终点。教师是读者（学生）和文本（课文）两者之间的中间人，他使两者之间发生关系，是阅读活动的设计者和组织者。”[6]笔者认同王林老师对教学解读要素和主体的阐释，教学解读是以学生为主體的一种教学活动，是以学生为核心的动态解读行为，有别于文本解读主要呈现的是一种静态分析。但是王林老师认为教师作为中间人使学生和课文发生关系的看法，笔者认为有待商榷。首先，教师是教学活动的发起者和引领者，教学解读不是无序的自主解读，是需要教师精心设计教学方案之后展开的阅读教学活动，解读的每一个环节都在教师的教学设计中，从某种程度上说，教师是一堂阅读教学课的总设计师，并且在解读过程中启发、指导学生进一步深刻、全面地分析文本。中间人更多的是一种连接，体现不出在解读过程中的主导作用。其次，学生与课本发生关系并不一定要通过教师，学生的预习、自读、重读、复习等都在与课本发生关系，而这些活动没有教师的参与也可以完成，如果单纯认为教师使学生与课本发生关系是不准确的，应该强调在教学解读视域中，教师促成了学生对课文的解读，是教师、学生、课文三者之间发生关系，借鉴美国学者M·H·艾布拉姆斯在《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》一书中提出的“文学批评四要素（作品、世界、作家、读者）”之间的关系，教学解读中教师、学生、课文三者之间的关系应该是一种双向的互动关系，你中有我，我中有你，共同参与教学解读活动，而并非学生与课文之间的单线关系。如果从要素角度来看，笔者认为教学解读的主体性有以下几个特征。

1.学生是教学解读的核心要素。教学解读遵循的原则是以生为本，而非以文为本，符合“双新”课改精神，让解读在课堂真正发生，落实立德树人的课标要求，促进学生核心素养提升。学生是教学解读的主体，一切教学设计应紧紧围绕学生展开，以学生能力成长与素养提升为教学解读的出发点和目标。教学解读真正凸显了学生的主体地位，回归到教学的本质，为学生而教，为学生而解读，培养学生课堂主人翁意识，充分发挥主观能动性，让解读为学生服务，实现对文本的真正理解。教学解读会充分考虑到学生的个体差异，每一位学生都是独立的个体，都有不同的成长经历、阅读经验和认知水平，这些都会影响到对文本的字词句段、艺术手法、情感表达、逻辑结构等方面的理解。换句话说，恰恰是因为学生存在这些方面的差异，才让教学解读的内涵更具丰富性。因为在解读过程中，通过教师的课堂设计和引导，学生主体在接触、感知、思考、理解文本的过程中逐渐形成自己的认知、态度、观点、倾向，这一过程需要经历对文本词句的理解、语言特点的分析、内容情感的把握、逻辑结构的判断、风格类型的鉴赏、主旨内涵的评价等，也是学生结合自身阅读经验进行解读输出和阅读经验再积累的过程。笔者曾经在另一篇文章中指出：“教学解读作为一种教学活动，需要学生发挥解读的主观能动性。教师不是一味地向学生灌输知识，提供自己的见解让学生接受，而是需要学生在自己的引导下主动思考，展开合作探究，由传统的单项教学，到师生双向互动，甚至学生之间的讨论，活跃课堂思考氛围。”[7]这里需要澄清一点，学生虽然是教学解读的核心要素，但并非唯一要素，即教学解读是以学生为核心构建整个课堂阅读教学活动，以此来凸显学生主体地位，实现立德树人的教学目标。

2.形成各要素联动的有机整体。教学解读定义为一种教学活动，在表现特征上呈现的是一种动态化的教学过程，其中涉及的主要要素有学生、教师、文本、教学空间和阅读行为，共同构成统一的有机解读整体。文本主要指教材中的课文，课文内容、语言类型、选材特点、艺术手法、主旨内涵等是静态的，客观的，独立的存在，作者通过文本表达出来的“意义”此时还没有被解读。但是教师的介入让这些“意义”动了起来，教师在备课过程中会根据自身的阅读经验、专业积累、理论素养、认知水平，并结合教学要求、课程标准等因素去阅读、理解、分析课文，进而完成教学设计。真正进入课堂之后，教师会引领示范、引导启发学生进入解读环节，充分调动学生的主观能动性，尽可能多维度、多层次、多角度地帮助学生认识课文。教师的动态教学带动了学生的阅读和思考，也将课文的诸多信息用教学解读的方式呈现给学生。学生在教师的引导和启发下阅读思考文本，结合自身的成长经历、阅读积累、思维方法去理解课文，感悟作者想表达的思想情感，欣赏课文的语言特点、艺术手法、逻辑结构等内容，并形成自己的看法、觀点或立场，阅读和思考的过程是学生内在精神活动的体现。教师在解读过程中与学生及时沟通、交流，形成良好的双向互动，并将学生的阅读体会和理性思考纳入到教学反思中，提升教学解读的有效性。学生除了向教师反馈以外，在解读过程中，相互交流、讨论，甚至针对某一问题进行争辩，或以小组的形式进行阅读成果展示和汇报，还能够形成学生之间的联动效应。阅读教学的空间主要是学校的教室，而阅读行为主要是解读方式，教师在教室的场域中运用教学解读理论进行阅读教学实践，实现教师—课文—学生的双向互动，这种有机联动的整体性是教学解读主体性的鲜明特征。

3.指向语文学科核心素养的落实。《课程标准》指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用‘思维发展与提升‘审美鉴赏与创造‘文化传承与理解。”[8]教学解读以学生为核心创设阅读情境，与教师、课文共同构成解读主体，指向语文学科核心素养的培养与落实，实现“双新”课改立德树人的育人目标。学生在教师的引导下，初读课文理解词句含义，梳理课文主要内容，掌握语言文字的使用特点与规律，积累语言运用经验。语言作为符码具有特定的排列特征与使用要求，而且汉语的多义性又促成文意的丰富性，学生通过反复阅读课文理解语言文字的表层义和深层义，提升对课文内涵的认知，进而强化语言建构与运用能力。解读过程离不开思考，学生弄明白文意后还需要进一步解读，在教师的帮助下思考课文的具体问题，如行文构思、艺术特点、思想情感、人物情节等，并能抓住解读的重点、要点，对课文进行细致地梳理，反复地揣摩，根据文本特点进行有效分析，得出自己的判断，思考的过程可以锻炼学生的抽象思维、逻辑思维、辩证与批判思维等。解读的目的并未要求学生形成统一的、固定的答案，而是在解读过程中逐渐形成对文本的认知和深刻理解，更重要的是提出自己的看法，形成独特的观点，这是从阅读到鉴赏，再到创造的过程。当然，解读的成果包含共性的和个性的，例如课文的艺术手法、语言特点、行文逻辑等会得出共性的认识，而情感内涵、文章主旨、人物评价等则会有个性的解读。师生在解读过程中共同品味课文的语言魅力和情感内涵，促进对文化的理解和传承。

三、教学解读的实施策略

（一）提升教师专业素养

教师作为教学解读的重要参与者，负责设计整个教学活动，引导启发学生对课文进行解读。因此，教师的专业素养在某种程度上能够决定教学解读的完成质量。专业素养主要分为两个方面内容，一是教育教学相关理论知识和实践经验，二是文学文化知识和理论积累，很多一线教师虽然毕业于各大高校，有些甚至是名校的硕士、博士，但读书期间并非中文专业，有些甚至不是师范类院校或专业毕业，经过短暂的培训就进入课堂，缺乏相关专业知识，更别说对教学解读能够有深层次的认识了。还有些教师在教育教学相关理论知识和文学文化知识积累方面无法兼得，具有先天的不足，这些都是影响教师专业素养提升的重要因素。如果单从教学解读角度来说，笔者认为教师应该从以下几个方面来提升自身的专业素养。

首先，教师需要大量阅读教育教学和文学文化方面的专业书籍，尤其是涉及文本解读方面的理论文献和实践成果资料。教师阅读文本和学生的视角是不一样的，教师应该站在更高的角度阅读文本，那就需要具备更高的专业素养，从文本中解读更多的信息，才能在课堂教学中更加游刃有余，带给学生更多收获。中学语文阅读教学的研究成果非常丰富，可以给一线教师带来很多间接经验和启发，如孙绍振老师一直关注文本解读，作为高校教授，以深厚的理论功底和丰富的教学经验撰写了很多研究著作，《孙绍振如是解读作品》《孙绍振古典散文解读全篇》《经典小说解读》《文学解读基础》《文学文本解读学》等，阅读这些著作，可以给教学解读带来借鉴和启发。

其次，教师需要接受专业的学习培训，不断更新教育思想理念和理论认识。很多教师进入工作岗位以后就停止了学习，准确一点来说，是停止了对新知识的学习，教育理念和专业知识几乎止步不前。当今社会风云突变，百年未有之大变局，教育理念和教学思维也随之不断更迭，“双新”课改就是非常好的见证，适应了当今教育的需求和对未来发展的预判，教师应该通过培训和学习，不断加深对教育的认识和理解，尤其在教学实践层面体现出与时俱进的一面。教学解读理论也是基于王林老师多年的教学实践经验和语文阅读教学的实际需求提出的，是对语文教学理论和实践的传承与创新。虽然文学文化知识是相对固定的，但是教师可以不断丰富知识的积累，加深对文本的理解，提升对文学作品的认识。

再者，教师需要巧妙设计教学环节，提升教学解读质量。教师作为教学解读的引导者，教学活动的总设计师，需要巧妙设计每一个教学环节，让解读真正在课堂发生。孔子提倡“因材施教”，教师也应该做到“因文解读”，要根据不同文本的类型特点、选材内容、情感特征等进行设计。教师会预先阅读文本，以学院派的理论视角分析文本的创作背景、表现手法、语言特点、情感类型等诸多信息，预设学生在阅读时会有哪些困惑和收获，梳理理解文本的重点和难点，如何引导学生解读文本，从感知、认识、理解、鉴赏、评价等不同层面让学生与文本建立紧密联系。王林老师曾经运用教学解读理论设计《荷塘月色》的教学，在语言、结构、背景中探寻文本的意义，让笔者深受启发，他强调：“‘教学解读是立足于文本本身的解读，也是一种公众化的解读，它对课文的解读结果要让绝大部分的学生都能接受和达到。‘教学解读不是私人化的阅读行为，它不追求解读结果的新奇和独到，而是主张基于学生的认知水平和知识储备来对文本进行解读，要让学生的思维与文本的内容真实地发生能动的交互作用，让学生真正参与到文本的建构之中。”[9]这段话也可以作为教师进行教学设计的理论依据和原则标准，是否真正在教学设计和实践中落实了教学解读的思想理念，就可以用王林老师这段话作为参照。

（二）深挖文本丰富意蕴

教学解读的对象是文本，即学生阅读的课文，统编语文教材中有大量经典的诗歌、文言、散文、小说、戏剧作品等，《课程标准》还推荐了很多文化经典著作、语言文学理论著作、诗词曲和古代文论选段等，都是师生进行解读的重要文本材料。教学解读对文本的关注可以从两个层面展开。

一是对文本的渐进式解读。首先是语言文字层。任何课文都是由具体的语言组成，语言作为带有意义的符码经过排列组合形成词语句段，完成内容的表达。师生在掌握汉语语法的基础上分析课文语言的排列方式，对词语含义进行解读，并能够理解重点字词。不同的文字组合体现出来的意义内容是有区别的，如“我吃了”和“吃了我”，还有朗读的音调变化也会对解读产生不同的影响，课文中的词语重音、轻读都会带来褒贬或情感的不同，再有就是对重点词语的理解，在诗歌鉴赏中又叫做“炼字”或“诗眼”，在語言文字层面下功夫有助于理解课文的主要内容。其次是内容技巧层。语言文字的排列组合形成句段，再到语篇，最后形成篇章，教学解读需要掌握文本的整体内容所表达的内涵和意义，即这篇文章讲了什么？有哪些内容？情节、人物、环境各要素分别是什么？又是如何展现这些内容的？用了什么艺术手法和表达技巧？对内容的理解需要师生从整体上宏观把握课文，理解各个段落的主要内涵，概括篇章的主要内容，这样从局部到整体的解读才能够有效把握文本。最后是情感意蕴层。文本的题材类型、语言风格、艺术技巧等都可以影响作品的情感意蕴，不同的课文所表达的情感内容也往往不同，如《沁园春·长沙》抒写出革命青年对国家命运的感慨和以天下为己任，蔑视反动统治者，改造旧中国的豪情壮志；《祝福》表现了对受压迫妇女的同情以及对封建思想和礼教的无情揭露；《故都的秋》蕴含深沉的故都之恋、故国之爱，唤起人们对美的追求，对祖国的热爱。师生需要通过对文本的阅读分析，解读出文本蕴含的深刻情感，感悟其中的美。

一是对文本的循环式解读。在解读文本过程中，学生初读课文，对课文的语言文字、情感内容等会产生初步印象，在整体上会有一定的认识和理解，此时的解读经验是相对零散的、不系统的，甚至带有很多感性因素；学生再次阅读课文，带着问题和目的重点解读文本局部语段，或是从整体上理解文本的艺术特征、语言风格、情感主旨等内容，对文本的把握更加全面；学生在阅读过程中，把问题和理解进行整理归纳，再回到文本中进行深度解读，反复揣摩，理性思考，形成自己的判断。最后再将这些解读成果在师生之间以交流的方式进行分享，彼此交换各自的认识和看法，形成解读共识，带入到文本阅读中，以试图产生新的解读成果，不断更新和丰富解读内涵，形成循环式解读。需要强调的是，循环式解读不是重复解读，每次阅读的感受和经验是不同的，“一千个读者眼中就会有一千个哈姆雷特”，笔者认为一个读者如果阅读一千次《哈姆雷特》也会产生一千个哈姆雷特的形象，这就意味着我们每一次阅读文本都会有不同的收获，循环式解读是将每一次解读成果带入到下一次解读中，产生更多的解读成果，再回到文本中进行下一次解读，如此循环往复，不断加深对文本的理解，又可以同时形成个体解读到集体解读，再到个体解读的循环，以上二者是可以同时进行的。

（三）建立解读评价机制

教学解读归根结底为一种阅读教学活动，需要有适当的评价机制对教学解读过程中的教师、学生、教学内容、教学设计、教学方法等因素进行评价，主要为教师教学质量和学生学习效果的评价。对于教学解读来说，教师应该如何引导学生解读文本，什么样的教学设计才能够符合教学解读的要求，学生应该如何理解和分析文本，需要对文本解读到什么程度，这些都需要在评价机制中有所体现，笔者认为可以从三个方面考虑。

1.依据《课程标准》。《课程标准》规定了语文课程的性质和基本理念，包括核心素养与课程目标，在课程结构、课程内容、学业质量等方面都做了整体的、宏观的要求和规定。教学解读从属于语文阅读教学，首先要符合《课程标准》中对语文课程的相关阐述，在立德树人、培养核心素养、增强文化自信等方面可以发挥一定的作用。因此，评价教学解读的一个维度即判断其是否符合《课程标准》的要求，在这一维度中可衡量的要素比较多，涉及阅读方面的内容主要集中体现在学习任务群。例如《课程标准》学习任务群5中要求学生要精读文学作品，感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，理解作者的创作意图。师生在解读文本时即可参照上述几条内容，看是否达到《课程标准》中的要求。

2.参照学情内容。学情是教学解读评价需要考虑的重要内容之一，不同的学段解读要求是不一样的，因为小学、初中、高中所面临的知识内容和学习要求不同，因此需要分学段制定教学解读评价标准。即使在同一学段中，不同地域的教育状况也存在一定差异，体现在学生个体之间的知识储备、学习方法、认知能力、行为习惯等方面，需要充分考虑到这些因素的不同才能制定更为科学合理的评价方案。例如解读梁思成《中国建筑的特征》这篇文章时，编写意图中明确指出要深化对中国建筑的认识，从而自觉地继承中华民族优秀文化传统。由于学生的不同成长经历，走访、参观过的中国建筑也不同，因此对建筑的了解程度也有差异。教学解读过程中要充分考虑到这种差异，将是否掌握中国建筑的基本特征作为评价标准比理解中国建筑的审美特征和艺术追求会更具有可操作性。

3.反观教学设计。教学解读作为阅读教学活动，需要对教学的各个环节、各个要素，预先进行科学合理的制定和安排，规划出可以使整个教学活动有序进行的可行方案，一般包括课标要求、教材分析、学情分析、教学目标、教学重难点、教学方法、教学准备、教学过程、作业设计、教学反思等。一堂课结束之后，如何来评价这堂课，就可以从教学设计的角度入手，或者说，这堂课的效果怎么样，是否达到了教学解读的目的，与教学设计进行对照就可以有效评价。当然，教学设计有时也是一种理想化的呈现，真正在课堂教学中会遇到更多现实的问题，有些在教学设计时并没有考虑进去，所以在评价教学解读时，并不能完全依照教学设计，还要具体问题具体分析。

四、结语

总而言之，“教学解读”概念的提出为中学语文阅读教学提供了新的思路与尝试，进一步丰富了语文教育理念和实践路径。基于全面实施“双新”育人方式改革的大背景下，课堂教学思维和模式也在与时俱进，不断创新，“教学解读”以学生为核心，真正关注学生的核心素养提升，积极配合落实立德树人的育人目标。随着对“教学解读”内涵的不断完善和丰富，“教学解读”理论体系也在逐步构建形成。“教学解读”的主体性特征坚持以学生为核心要素，实现教师、学生、文本之间的双向互动和有机结合成为整体，共同指向语文学科核心素养的培养。在进行教学解读活动时，需要关注教师的专业素养，深挖文本的丰富意蕴，建立教学解读有效的评价机制。概念的提出和理论的构建绝非易事，也并非一朝一夕可以完成，自王林老师提出“教学解读”概念以来，仍然还在坚持对其进行丰富和完善，并将理论阐释与教学实践紧密结合，不断提升“教学解读”的理论深度和可操作性，希望真正給一线教学带来新的活力。正如王林老师在书中所说：“我希望能够吸纳阅读学、解释学、语言学及现代文艺理论的研究成果来丰富‘教学解读理论，为建设语文教学理论大厦添砖加瓦。”[10]“路漫漫其修远兮”，笔者相信，会有更多志同道合的语文教育工作者看到“教学解读”的价值，并与王林老师一同思考、研究、阐释，为进一步丰富和完善“教学解读”理论贡献自己的力量。

参考文献：

[1]王林.论语文的教学解读[J].语文教学通讯，2020（9）：54-56.

[2]王林.再论语文的教学解读——兼答张硕老师[J].语文教学与研究，2022（1）：10-16.

[3]王林.教学解读的思辨性及其思辨阅读层次——再答张硕老师[J].语文教学与研究，2022（11）：38-45.

[4]韦勒克，[美]沃伦著.刘象愚等译.文学理论[M].北京：文化艺术出版社，2010：36.

[5]张硕.教学解读的内涵、特征与价值——兼于王林老师商榷[J].语文教学与研究，2022（7）：12-17.

[6]王林.教学解读循环：个体阅读—集体阅读—个体阅读[J].学语文，2023（4）：45-48.

[7]张硕.高中语文教学解读：何以可能与何以可为[J].语文教学与研究，2021（8）：25-34.

[8]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：4.

[9]王林.在语言、结构、背景中探寻文本的意义——对《荷塘月色》的教学解读[J].名作欣赏，2022（6）：118-122.

[10]王林.语文教学解读论[M].安徽师范大学出版社，2022：316.

[基金资助：中国教育学会教育科研一般规划课题“基于学生认知背景差异化发展的语文教学解读的实践研究”（课题编号：202231000202B）的阶段性成果。]