融合教育理念下乡村学校课程调整的价值、原则与策略

陈鸿宇 赵斌

［摘 要］ 在教育高质量发展目标下，乡村学校通过课程调整满足特殊需要学生需求、提高融合教育质量至关重要。乡村学校课程调整的价值在于为特殊需要学生构建适宜的立体发展通道，保障其平等受教育的权利，促进学生全面发展。关注全体儿童的整体发展，并兼顾其差异性，加强协同发展是课程调整的基本原则。乡村学校课程调整要明确特殊需要学生的课程定位、注重乡村课程资源开发与师资团队的建设、重构课程评价机制、发挥资源中心的引领作用。

［关键词］ 融合教育理念；乡村学校；特殊需要学生；课程调整

［中图分类号］ G760

一、问题提出

教育部相关数据显示，2020年我国乡村适龄特殊儿童受教育总人数约59万，约占受教育特殊儿童总数的67.2%。乡村特殊教育学校在校生数约15万[1-2]，由此可推测出乡村地区融合教育学生数约44万，约占整个接受融合教育总人数的79.3%（见下页表1）。乡村地区接受融合教育的学生数量逐年攀升，足见乡村融合教育是关系整个教育工作质量的重难点。2021年12月，教育部等七部门联合印发的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》指出，“鼓励20万人口以上的县（市、区、旗）办好一所达到标准的特殊教育学校”[3]。然而，乡村占地面积广，特殊需要学生居住分散，特殊教育学校也很难满足乡村特殊儿童的教育需求。课程作为人才培养的核心要素，是乡村教育人才培养的关键所在，以调整普通学校课程的形式满足包括特殊需要学生在内的全体学生教育需求，是全面推进融合教育、提升融合教育质量的有效路径。

适宜的教育除了强调政策、环境等支持外，课程作为学校育人的主要载体和基本途径[4]，是特殊需要学生接受适宜教育的重要保障，故显得尤为重要。近年来，有关乡村融合教育的研究有限，且多从上位视角出发构建其发展之路，尚未关注到乡村融合教育实践中的课程，故乡村学校课程的调整是当务之急。乡村地区的融合教育是我国特殊教育发展的薄弱点[5]。如何在通用学习设计理念的基础上利用乡村已有的资源进行课程的调整，是乡村特殊需要学生教育提质的一个关键问题。为进一步探讨我国乡村普通学校融合课程体系与教学模式，本研究从学理层面对融合教育理念下乡村学校课程调整的价值诉求和基本特征进行梳理，并明晰其形成机理，以期为乡村地区融合教育课程调整实践提供借鉴。

二、融合教育理念下乡村学校课程调整的价值

在乡村振兴与教育高质量发展的时代背景下，通用性与个体的适宜发展是教育全阶段的核心旨归，需要学校课程予以支持与回应。

（一）保障乡村特殊需要学生受教育权利，促进教育优质均衡发展

2020年发布的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》指出，迫切需要补齐乡村教育短板[6]。2021年2月，中共中央、国务院发布的《关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》指出，全面振兴乡村教育是乡村经济文化可持续发展的人才储备和保障[7]。根据表1数据，2020年乡村融合教育人数达到了城区的3.8倍，因此，发展融合教育的重点、难点和突破点均为乡村。近年来，国家推进融合教育工作颇见成效，适龄特殊需要儿童青少年教育质量也明显提升。然而，从绝对、共时的角度来看，乡村融合教育质量仍然欠佳，乡村特殊需要学生受教育权利尚未得到充分保障。由此可见，推进义务教育均衡发展，实现教育公平，乡村融合教育不可缺席。课程是学生接受教育的重要载体。从教育起点公平来看，课程必须面向包括普通学生与特殊需要学生在内的所有学生。通过课程目标、内容、评价等诸要素与本土资源、特殊需要学生适宜发展相调和，为其未来基于乡村的多样化生活提供可能。在乡村融合教育课程调整实践中，把特殊需要学生的需求融入普通课程可以让健全学生在“本土生长”和“自我生长”之间，于“差异”和“分离”之间实现一种动态平衡，逐渐从“各美其美”到“美人之美”的思想境界，助推教育优质均衡发展。

（二）落实立德树人的根本任务，实现人人全面发展

新时代“立德树人”的理念深刻阐释了在新时代塑造民族文化传承人、培育德智体美劳全面发展时代新人的理论內涵[8]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，应加快培养残疾学生自尊、自信、自立、自强的精神[9]，这一精神是特殊教育对立德树人根本任务的积极回应。乡村地区多是以乡镇资源教室为核心进行融合教育资源的广泛辐射，特殊需要学生与普通学生在其中共同受到乡土文化自信的熏陶，是特殊需要学生社会融入的最佳场域。因此，乡村学校课程应体现学校的个性化追求，延续乡村学校的文脉，反映当前阶段乡村地区的发展定位，这是一种对乡村学校使命的科学规划。基于此，融合教育理念下乡村学校课程应以培养特殊需要学生的“四自”精神为要求，助力学生全面发展。一方面，相关研究指出，乡村特殊需要学生存在自卑、抑郁等心理健康问题[10]，因此首先要培育其“自尊”与“自信”，努力让特殊需要学生更好地融入班集体中并轻松愉快地学习。另一方面，乡村振兴战略背景下，要想抓住乡村的“根”，留住民族的“魂”，乡村学校教育就是“先手棋”[11]。“四自”精神中的“自立”与“自强”是乡村全体学生的发展诉求，主要指向未来美好的乡村生活与乡村家园的建设，争取背靠乡土资源，以自己的双手创造美好生活。在融合教育理念的支撑下，培养乡村全体学生的“四自”精神既是个体适宜生活的要求，更是落实立德树人根本任务的具体表现。

（三）践行课程的适应性调整，创建特需学生发展的立体通道

课程作为教育教学活动的重要依据，在教育活动中占据一席之地。通过走课程改革的道路可以使融合教育更具规范性，不仅能提升教育工作者对融合教育的重视程度，还能使融合教育理念得到制度上的保障[12]。置身于信息化时代，未来乡村社会处于一种动态的发展过程，因此乡村教育也应从注重“确定性知识的获得”走向培养“不确定性情境的应对能力”。融合教育理念下乡村学校课程调整是特殊需要学生适宜发展、“四自”精神培养的根本保证，也是当前“不确定”情境下其成长的多路向通道。基于融合教育理念的课程调整能为乡村场域中多层次融合环境的建设提供有力支撑，使特殊需要学生得以适宜生活与发展。其一，从发展维度来看，在融合理念的指导下，乡村学校课程首先要关照特殊需要学生的适宜生活需求，即日常生活技能、社会参与能力等的培养；其次要基于本土资源助力乡村振兴发展，从基本农业知识的掌握到相关农业技术的熟练运用，着力让每一个乡村个体发光发热。其二，从发展层级来看，乡村特殊需要学生首先应区别于普通学生，其次也应与其他特殊需要学生相区别。无论哪一层级，乡村学校课程均应作出其目标、内容、评价等要素的层级安排。通过课程的调整，乡村全体学生都应能在课程中感受到多维度、多层级的设计，使其在这一立体通道中能获取最为适宜的发展路径，这亦是乡村学校对“怎样培养人”这一教育根本问题的特色回应。

三、融合教育理念下乡村学校课程调整的原则

学校课程本质上是一种系统的存在，基于融合教育理念的课程调整始终以普通教育课程为主，才能真正回应融合教育理念所要求的参与和实质融入的目标[13]。在乡村振兴这个大舞台上，乡村学生迈入了从“有学上”到“上好学”的新阶段，融合教育强调特殊需要学生的全面融入。因此，在加快推进乡村教育的过程中，课程及其调整理应体现整体性、异质性与协同性的特征。

（一）整体性原则

融合教育课程是以满足特殊需要为核心目标的课程，而这一目标的达成是建立在课程能有效面向所有学生的基础之上的[14]，这是通用化设计的要义所在。通用学习设计（Universal Design for Learning，以下简称UDL）主要是指在尊重学生身心特点和个性化需求的指导下，对融合教育中的课程进行调整，以期发展出一种适合所有学生的通用课程[15]。为缓解乡村生活方式下的人际隔离程度，普通学生应与特殊需要学生共同生活在同一个生态环境系统中，感受“在一起”的体验，拥有融合的“自觉”。因此，基于融合教育理念的乡村课程调整，首先要利用好这种“自觉”，面向乡村全体学生，形成通用性课程。其次，应注重课程诸要素的系统设计，即在课程调整中注重过程的层次性与目标达成的多样性。一方面在达成国家育人目标与地区育人目标的基础上更多地对校本课程内容及目标进行有效调整，以期在课程中高效高质地完成乡村全体学生的多维化发展目标。另一方面不做课程调整中的“保守派”[16]。通过UDL所倡导的技术支持为课程调整提供更大的空间，进而增加其实现课程融合的可能性[17]。通过多样化材料、内容等的呈现能在最少调整的情况下实现乡村全体学生的教育需求，“技术进课堂”也为乡村教育高质量发展提供助力。

（二）差异性原则

融合教育理念下乡村课程调整的差异性强调的是因人而异，要求课程的设计与实施要观照个体差异，将个体差异与乡土特色发展进行深度融合。一是注重课程内容与学生之间的适配度。在融合教育加速发展的时代背景下，普通学校学生的个体间差异不断加大，学生的知识背景参差不齐，这要求增强课程的适应性，促进不同背景的学生协同发展。因此，乡村学校课程调整要在充分尊重全体学生身心特点与发展需求的基础上进行系统设计，从而使基于融合教育理念的乡村课程与乡土文化浸润不仅仅停留在浅层体验。二是加强“四自”精神与乡村发展定位的耦合。乡村振兴，关键在人。乡村的全面振兴必须着眼于人才培养，乡村特殊需要学生生在乡村，长在乡村，早已深深地扎根于乡村，是乡村振兴的重要人才储备，故乡村特殊需要学生未来发展面向乡村既是乡村特色发展的应然要求，也是对“强化特殊教育普惠发展”的积极回应。为真正践行乡村振兴的战略规划，乡村学校亟须围绕“四自”精神，以课程体现“向农文化”，继而使学生明晰未来发展定位，于无形之中将“扎根乡土”和“为了乡村”当作学习愿景。

（三）协同性原则

高质量课程追求协调性发展，致力于解决课程的系统性问题[18]。在乡村这一特殊场域中，课程是其培育乡土自信、传播乡土优秀文化的主要途径，其育人价值与在地化实践紧密相连。基于融合教育理念的乡村学校课程调整的关键在于协同性，具体表征为班级、校园与乡村融合环境的创设，课程内容的多重融通。通过课程实施的主体协作、场域联动，能达至育人成效的最大化。其一，课程实施共同体是乡村学校融合教育课程调整的保证。乡村具有融合教育实施的有利环境，但缺乏一定的践行者。学校需要充分整合课程利益相关者的力量，组建课程实施共同体，具体包括学校各科任教师的合作以及教师、家长、社会专业人士之间的合作。其二，突破学校的“围墙”，依据课程主题将课程实施拓展至家、校、社三个场域。学校可以当地生态环境为依托，建设乡村实践基地。家长也可协助动员社会公益性组织，为学生搭建实践平台，多渠道创设校内外一体化的教育环境，提供给乡村学生未来美好生活之可能。

四、融合教育理念下乡村学校课程调整的路径

乡村学校融合教育课程调整的实践是一项系统性、持续性的工程，是人与物质共同作用、不断推进的结果。通过对其价值、原则的整体探析，才能真正惠及每一位乡村学生，真正契合时代发展需要。

（一）明确乡村特殊需要学生“适宜融合”的课程定位，找准调整方向

对乡村特殊需要学生而言，乡村是其未来生活的主要场所，在课程中培养自尊、自信、自立、自强，培养对乡村文化的认同与热爱，就是最为适宜的社会融合。特殊需要学生与普通学生之间的群体差异以及特殊需要学生之间的个体差异是课程调整中不可回避的问题，因此乡村学校需要思考“如何在通用性课程中体现平衡”。一是树立构建层级结构的调整意识。必须明确，让每一个特殊需要学生都能享有公平而有质量的教育是创生我国本土融合教育范式的基本要求[19]，基于调整需求水平而形成的课程层级结构是“适宜融合”的有力阐释。如对于不存在感官障碍或智力障碍的学生，普通课程是实现他们最大程度融入的有效课程，同时可以在此基础上作适当的调整；针对视障、听障学生的感官缺陷，增加多渠道的课程呈现方式是全体学生均可享受的便利。二是以教育评估为起点。融合课程中的评估是乡村课程调整实施的起点，为其提供合理化调整的标准。融合教育评估强调对特殊教育学生進行医学诊断并安置在普通学校之后，从教育视角对其功能发展及学业水平等进行综合评估，目的在于全面了解其身心发展情况，进而为多层级的课程结构选择提供依据。三是坚持适宜的教育价值观。要培养学生传承弘扬家乡文化、建设家乡的意识，培育其服务乡村、奉献社会、报效国家的价值观，最终促使乡村教育高质量发展，走好彰显中国特色的发展道路。

（二）开发根植于乡村生态文化的课程资源，建设针对性的特殊课程

乡村的生活方式具有鲜明的自然性、文化性特征，但长期以来，乡村的自然资源与文化资源并没有得到有效的开发与利用[20]。特殊需要学生由于其独特的心理特质，主题教学法已逐渐成为学校教学的主要方法，而乡村的自然与文化环境是主题教学法最为理想的“作用域”。同时，课程资源开发也有利于乡土文化与自然资源的整合。值得关注的是，乡村残疾人事业问题是我国“十四五”时期残疾人事业发展的关注重点[21]，这就要求“从小抓起”，在乡村学校课程调整方面融入乡土特色职业教育。基于乡村地域面积广、地区差异大的特点，课程资源开发要做好“适异”，具体可以从以下几个方面思考。第一，以“适异”来促进课程内容的差异化设计。在乡村教育中，教育者不能以统一标准审视本区域的教育发展状况，而忽视了差异本身就是一种资源。江苏省南京市溧水区特殊教育学校结合学校所在地区农业种植业、养殖业发展兴旺的实际，针对特殊需要学生和农业技能的高操作性，坚持以就业为导向，创新发展农业种植（果树、蔬菜、花卉）、养殖（畜禽、水产）等专业，提升残疾人受教育层次，满足特殊学生就业需求[22]。

因此，在“适异而建”的理念支持下，乡村融合课程内容调整要利用好“差异”，一方面发现特殊需要学生的优势智能，另一方面挖掘本地区的地域优势。第二，以“适异”来实现课程资源的改造与糅合。“适异”不仅是指差异化设计，而且意味着开放与接纳，拥有“海纳百川”的气度[23]，要在精准评估的基础上改造与糅合适宜的课程资源，以便为学生提供更为全面的课程内容。这一思路的主要目的是把一个个独立、割裂的活动有机地融合在主题活动中，以特殊需要学生的独特需求和兴趣为切入点，通过亲身体验来满足其不断生成新活动的需要。

（三）培养具有融合教学能力的师资团队，激发课程活力

乡村教师作为乡村教育的生命线，是融合教育课程调整与实施的主力，很大程度上决定了课程实施成效。要优质高效地对乡村学校进行课程调整，就必须培养能调整并实施融合教育课程的教师。要从教师的理念入手，引导他们认识到特殊需要学生不是普通学生的“附庸品”与“陪衬”，两者处于平等地位。因此，建设起乡村场域下高质量的融合教育师资团队是融合教育质量提升的题中应有之义。首先，做好融合教育培训。乡村学校可以尝试建立融合教育教师合作制度，“引进来”并且“走出去”。一方面引入特殊教育教师、巡回指导教师等专业人员，为学校融合教育课程调整提供专业支持；另一方面则可在普通教师的职后培训中增加融合教育内容，转变教师的融合教育态度，增强教师的课程调整意识。其次，开展乡土课程调整实践。教师面对的是具体的学生，可以尝试从最易操作和把握的课程要素实施调整，满足特殊需要学生的教育需求。在乡村场域中，教师可以首先选择更易操作的乡土校本课程进行调整，这一过程中的实践探索将丰富我国融合教育本土化的经验，为真正实现平等、尊重、差异和多元的融合教育贡献力量。此外，积极培养乡村中的养殖、种植能手成为学校的“实践教学导师”，再根据儿童优势选取校内相应的“教学老师”，进而构建起校内外协同的“双导师制”，充分调动起学生的积极性，为进一步的调整打下基础。

（四）提升课程评价与乡村生活实践的契合性，重构评价机制

有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向[24]。课程评价作为融合教育课程调整策略甚至整个融合教育实践推进的终结性环节，是决定乡村学校课程调整策略最终能否落实的关键。同时，乡村融合教育一直面临着城镇与乡村、普通学生与特殊需要学生等多重矛盾，而教学评价是实现课程多维育人目标的重要手段与途径，能为乡村全体学生的适宜发展提供实践进路。基于此，乡村学校应重构现有的评价机制，打破学业单维评价方式的窠臼，寻求更科学合理的适宜乡村场域的融合教育评价机制。其一，树立特殊需要学生多维发展的观念。对乡村特殊需要学生而言，物理位置的融合并非终极目标，融合教育最大的意义在于能够拥有一个全面融入主流教育的机会，最终为其融入社会、创造未来美好生活奠定基础。因此，特殊需要学生在融合环境中的发展，是涵盖其学业成就、功能发展与社会适应等多维的发展。其二，采取多元化、多维度的教学评价方式。一方面要注重过程性评价。传统乡村学校教学评价方式多采用同行或专家直接进行课堂观察的方式[25]，忽略了过程性评价的作用。基于融合教育理念的乡村课堂不仅要关注学习成绩，还要兼顾特殊需要学生的乡村生活适应能力，时刻对其个人生活能力进行监控。另一方面要拓展评价主体，进行多元评价。乡村融合教育课程的评价主体除教师、家长等相关利益方以外，也需要将“实践教学导师”等纳入评价体系中，将教学实践落到实处。

（五）发挥区县资源中心引领指导作用，构建教学研共同体

教育部等七部门联合印发的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》第一次提出“大力推进国家、省、市、县、校五级特殊教育资源中心建设”[26]，主张通过多层级的资源中心建设以更好地辐射、引领区域特教发展。区县资源中心蕴藏着丰富的教师资源和教学资源，能充分整合区域资源优势，引领所在区域融合教育质量的提升。一方面，可以区县资源中心为引领，形成多级联动工作格局[27]。县级特殊教育资源中心以上带下，发挥乡镇资源教室的覆盖作用，对乡村学校融合教学进行指导、督导、帮扶，督促其对标看齐区县融合教育发展。首先为其提供特殊需要学生所需教育物资，为融合教育课程调整实践提供物质基础和环境支持；其次帮助乡村学校构建专业师资队伍，下派巡回指导教师进行专业培训；最后利用区县资源深入调研，了解乡村融合教育实践需求，并打破乡村学校“信息孤岛”的困境。另一方面，利用区县资源组建教学研共同体，解决实际问题。乡村融合教育课程调整实践中的问题不是凭空产生的，而需要经过一个意见征求、论证和细化的过程，这个过程必須与实际需求挂钩。“教、学、研”三位一体的良性互动机制不仅要对特殊需要学生进行精准研判，制订不同教育训练方案，促进教学课程调整，及时有效地将高质量教学内容转化为教研课题；还要在实际问题中研修、成长、反思，随时开展交流和教育活动，合力解决乡村融合教育实践问题。

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Values， Principles and Strategies of Curriculum Adaptation in Rural Schools Under the Inclusive Education Philosophy

CHEN Hongyu ZHAO Bin

（Faculty of Education， Southwest University Chongqing 400715）

Abstract：Under the goal of high-quality education development， it is very important for rural schools to meet the needs of special students through curriculum adaptation and improve the quality of inclusive education. The value of curriculum adaptation in rural schools lies in building a suitable three-dimensional development channel for students with special needs， guaranteeing their equal right to education， and realizing students all-round development. The basic principle of curriculum adaptation is to pay attention to the overall development of all children， take into account their differences， and strengthen collaborative development. The curriculum adaptation of rural schools should clarify the course orientation of students with special needs， pay attention to the development of rural curriculum resources and the construction of teacher teams， reconstruct the curriculum evaluation mechanism， and give play to the leading role of resource centers.

Key words：inclusive education philosophy; rural schools; students with special needs; curriculum adaptation