统编教材语文要素的编排逻辑与教学落实

丁晶晶

摘 要：统编教材将语文要素按照一定梯度落实在各个年级的相关内容或活动中，在言语知识与言语能力、思维方法与思维品质、情感态度与价值观三个方面有清晰的逻辑层次。语文要素的落实，要通过单元内观照、单册中勾连、年段间递进，做到不过度、不过界，有梯度、有序列。

关键词：小学语文；语文要素；言语知识；思维品质；情感态度

统编小学语文教材从三年级开始，所有单元导语都从阅读与表达（包括口语和书面语）两个方面列出了语文训练的基本要素［1］，清晰地呈现了本单元学习的基本内容和行为目标表征，对教师的教起到靶向作用，对学生的学起到导引作用［2］。简单地说，语文要素包含的是语文“学什么”和“怎么学”的内容，与学段学习内容和目标相对应，但更加具体，更具操作性和可检测性，也因此受到了教师的普遍关注。但是，在实际教学中，孤立地把握语文要素的问题凸显，教师往往缺少对语文要素编排体系的整体认识，执教某篇课文时，很少联系“旧知”，关联“新知”。实际上，统编教材将语文要素按照一定梯度落实在各个年级的相关内容或活动中，有着极强的内在逻辑。本文通过分析教材三至六年级阅读方面的语文要素编排逻辑，探讨语文要素在阅读教学中的落实。

一、语文要素的编排逻辑

语文要素包含学生必备的语文知识、基本的语文能力、常用的学习方法或适当的学习策略和学习习惯等，教材将其分成若干个知识或者能力训练的“点”，统筹规划训练目标的序列［3］，体现语文要素安排的整体性和发展性。笔者梳理汇总了三至六年级教材中关于阅读的语文要素，发现语文要素在言语知识与言语能力、思维方法与思维品质、情感态度与价值观三个方面有清晰的逻辑层次。

（一）言语知识与言语能力进阶

在言语知识与言语能力方面，教材努力为学生语文素养的发展规划一条比较清晰的路线，努力构建一个符合语文学习基本规律、适合学生身心发展特点的语文能力训练体系。

为了方便對语文要素的表述进行系统性的分析，我们不妨引入“语言单位”这一语言学概念。现代汉语的语言单位可以分为“字（语素）、词、句、段、篇”五级。其中，能独立运用的最小语言单位是“词”。

分析三至六年级关于“语言单位”的语文要素（如表1所示），可以发现，三、四年级的表述重点为“词”“句”“段”，如“词语”“句子”“语句”“一段话”等；五、六年级的表述重点为“篇”，即指向整篇文章、课文的主要内容的理解，如“课文”“文章”“内容要点”“课文内容”等。

首先，学生完整地经历了“词句段篇”的进阶学习，集中体现在三、四年级由词入句，从关注到理解，再到运用，逐步培养学生的言语感知能力。五、六年级由段入篇，从结构到立意，再到布局、表达，逐步培养学生的言语创生能力。其次，学生完整地经历了“言语建构”的进阶学习，如从三年级上册第六单元“借助关键语句理解一段话的意思”到三年级下册第四单元“借助关键语句概括一段话的大意”，再到四年级下册第一单元“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”，五年级下册第一单元“体会课文表达的思想感情”，最后是六年级下册第三单元“体会文章是怎样表达感情的”，从对言语内容的把握到对言语规律的发现，从言语材料的积累到对言语行为的迁移运用，层层深入，实现言语素养的全面提升。

（二）思维方法与思维品质生长

语言与思维紧密相连，语文要素所提到的“了解”“理解”“把握”“概括”“体会”“感受”“想象”等要求，均指向思维训练。这些要求由浅入深，由易到难，体现语文要素对学生思维生长的关注。

从行为动词看，三、四年级使用频率最高的是“感受”（9次），五、六年级使用频率最高的是“体会”（12次）。从这两个行为动词的具体含义来看，“感受”指的是接触外界事物得到的影响，如 “感受童话丰富的想象”（三年级上册第三单元），“走进想象的世界，感受想象的神奇”（三年级下册第五单元），“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”（四年级上册第四单元），“感受童话的奇妙”（四年级下册第八单元），重在引导学生由主观实践获得感想。“体会”指的是体验、领会、觉悟。如“初步体会课文中的静态描写和动态描写”（五年级上册第七单元），“体会静态描写和动态描写的表达效果”（五年级下册第七单元），“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”（六年级上册第七单元），“体会文章是怎样表达情感的”（六年级下册第三单元）等，重在对本质的客观认知。显然，“体会”比“感受”的层次要深，体现了阅读实践中思维的递进。

同时我们也要注意到，在三至六年级的语文要素中，“了解”“理解”出现的频次均较高。常与“了解”搭配的是具体的表达方法，如三年级下册的“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”，四年级上册的“了解作者是怎样把事情写清楚的”，五年级上册的“阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法”，六年级上册的“了解文章是怎样点面结合写场面的”等，指向对具体概念的粗略认识和记忆。而常与“理解”搭配的是具体的语言现象，如三年级上册的“运用多种方法理解难懂的词语”“借助关键语句理解一段话的意思”“学习带着问题默读，理解课文的意思”，三年级下册的“运用多种方法理解难懂的句子”等，指向对含义或者事实层面信息的准确认知。显然，具体的学习过程总是从“了解”开始，逐步走向“理解”，小学阶段的语言学习既有对语言感性、直觉的认知，也有对言语内涵理性、完整的建构，展现了阅读实践中从具体到抽象的思维进阶。

（三）情感态度与价值观递进

语文要素是从“语言建构和运用”这一维度提出来的语文关键知识和能力，然而我们必须在显性的言语功能背后看到内隐的情感态度与价值观，该价值贯穿各年段教学，均衡递进。

从语文要素来看，教材重视在文体意识中渗透国家认同、民族认同和文化认同。通过扩大体裁的覆盖面、提高题材的多样性，内化精神追求，外生自觉行为。统计发现，“故事”在语文元素中出现了6次，表明教材依据小学阶段儿童的阅读兴趣和认知现状，选取了大量故事文本。这些故事包含寓言故事、神话故事、童话故事、历史故事……使学习者能和故事情境中包含的人或物产生价值关联和情感关系，在潜移默化中获得一定的角色体验，同时也会从不同视角引导学生思考“什么是真善美”“故事的道理对于今天的我们有何种启示”等普遍价值问题，这对于传承文化、顺应时代有着重要意义。

二、语文要素的教学落实

阅读教学是教师引导学生学会阅读的过程，也是学生学习语言、发展思维、传承文化、提高审美品位的过程。因此，语文要素的落实必须融入阅读教学活动之中，在能力习得、习惯养成、方法掌握、知识构建的过程中不断运用，直至内化。

（一）单元内观照

在语文要素的统领下，一个单元的几个教学板块（精读课文、略读课文、语文园地、口语交际、习作）相互联系：课文各有侧重地学习，语文园地整理总结学习要点，口语交际、习作迁移运用，由此形成环环相扣、相互配合的紧密型单元整体结构。教学时要做到单元内观照。以四年级下册第二单元为例：

第一步，分析语文要素，明晰教学起点。阅读方面的要素是“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”。学习的重点不在“提问”，而在“解决”问题；习作方面的要素是“展开奇思妙想，写一写自己想发明的东西”，奇思妙想源于问题，发明创造始于解决问题的想象，读写要素双线并进，趋向融合。

第二步，首篇“定样”，指导解决问题的方法。以首篇课文《琥珀》为载体，专项开展“解决问题”的能力训练。围绕“课文为什么说从那块琥珀可以推测出发生在几万年前的故事的详细情形？”这一问题，引导学生联系上下文，梳理关键信息，再结合课后阅读链接查阅资料，了解琥珀形成的条件。学生把科学的推测和故事的发展自然地编织在一起，学会联系上下文、查阅资料、请教他人等三种解决问题的方法，为本单元的学习奠定了策略基点。

第三步，巩固运用，读写协同精读第二、三篇。将解决问题与课文内涵理解，以及课后习题、语文园地中指向表达写作的“用举例子、作比较的方法准确描摹事物”说明方法有机融合起来。教学中，教师可以引导学生在预习中质疑、释疑，初读时交流提问，筛选核心问题，精读时联系上下文、查阅资料解决问题，关注课文中说明问题的相关表达，从而进一步引导学生站在“写”的角度理解课文，学习说明方法，将阅读策略向写作策略转化。

第四步，课内外贯通，加强阅读实践。统编语文教材的最大特点是“精读—略读—课外阅读”一体化设计［4］。将本单元前三篇精读课文中掌握的提出问题、解决问题的策略自主运用到略读课文中，呈现“繪制中华民族飞天梦时间轴”这一学习活动。学生在活动中走进文本，通过群文补充、资料互文，了解我国在航天领域的最新成就，并且学会带着问题阅读科普作品，联系上下文理解难懂的科普知识，查阅资料了解最新科普成就，使得“快乐读书吧”的整本书阅读推进水到渠成。就此，教学打通了课内外壁垒，夯实了语文要素。

（二）单册中勾连

单册语文教材的各语文要素之间存在渐进关系，单元与单元围绕年段目标、语文核心素养合理交织。我们要发现上下勾连发展的清晰路径，既把握内在联系，又突出不同单元的训练重点。

例如，关于把握主要内容，四年级上册第四单元和第七单元均有所安排。第四单元提出“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”，旨在引导学生在单一事件中按照事情发展顺序厘清线索，提取主要信息，在对主要内容的概括中理解文章大意；第七单元则提出“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，引导学生在多事件文本中按照主要人物和关键事件，提取重要信息，厘清事件间的逻辑关系，概括主要内容理解文章大意。从“了解故事的起因、经过、结果”到“关注主要人物和事件”，学生把握不同类型文章主要内容的能力得到了提升。

又如，围绕如何抒情，五年级上册分别在第一单元和第六单元做了相应安排。第一单元提出“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，第六单元提出“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”，同样都是学习抒情，从“初步了解”到“体会”，从“借助具体事物抒情”到“场景细节抒情”，学生经历了由浅入深的言语实践过程，体悟到由直观到内蕴的直接抒情方法，扩展了情思表达的角度。

（三）年段间递进

统编语文教材学习目标体系螺旋式发展的特点，决定了不同年段、不同册次之间语文要素紧密联系。教学中，要做到不同年段之间的有序递进。

1.不过度，不过界

同一语文要素分解在不同年段，需要在语文实践中反复运用，不断提升。这就要求教师在实际教学中，精准理解同一要素的不同年段目标，紧靠训练重点，找准关联，有节有据，做到不过度，不过界。

比如“复述”这一语文要素，分别安排在三年级下册第八单元，四年级上册第八单元和五年级上册第三单元。这三个单元的交流平台中总结了不同年段关于复述的要求，从中我们不难发现：三年级强调的是“详细复述”，教学中要引导学生借助表格、示意图，把握顺序，用自己的话把故事的来龙去脉、主要人物的表现讲清楚，对语言的简练或者内容的主次分明不做具体要求。四年级在三年级的基础上，指向“简要复述”，相比而言，更注重运用小标题、情节流程图等梳理出主要情节和次要情节，把主要情节讲详细，把关键细节讲清楚，强调原原本本按照故事原有顺序和情节有重点地叙述，不需要展开对故事情节的联想和创造。五年级明确要求进行“创造性复述”，可以变换顺序，可以通过合理想象增加情节，可以转换人称生动讲述，较之中年级，对于故事的把握和表达的创意有了更高的要求。教师精准把握语文要素的目标指向，在具体的教学中方能依标设锚。

2.有梯度，有序列

语文要素的学习并不是简单的语文知识概念的掌握，思维的提升是重点也是难点。

例如，不同年段对于“想象”这一要素就体现了从“直觉思维—形象思维—抽象思维”的梯度提升，在教学中我们可以循级提升，做到有梯度，有序列。

在具体的教学中，有教师采用“读写一体”教学策略，让主题阅读和想象习作相互交融，对应迁移。三年级侧重在童话阅读中通过情节补白，在头脑中生发画面、形象、场景，勾画一个真善美的童话王国，使想象有根，让想象源于生活的再造，在此基础上编写童话，让脑海中的画面流淌于笔端；四年级则在自然景物类文本、神话故事的阅读中通过言思共生，让多重感官介入，让想象起飞。在此基础上开展基于神话人物的神力想象，基于神话人物的原型故事想象，基于神话与现实的碰撞想象，对“人神”世界进行融通，形成语感能力和叙事能力。高年段根植于现实，“想开去”其实是把所读与所想融合，将文本和生活打通，在情景交融中引导学生审美，在此基础上创编生活故事，学生根据生活经验刻画鲜明的形象，创造曲折的情节。借助虚实相间的多文体阅读，读写一体的序列化实施，学生想象力、思维力螺旋提升的同时，言语理解力和表达力也相应得到了提升。

参考文献：

［1］ 陈先云.统编小学语文教科书中语文要素的内涵及其特点［J］.课程·教材·教法，2022（3）：30.

［2］ 陈先云.课程观引领下统编小学语文教科书能力体系的构建［J］.课程·教材·教法，2019（3）：78-87.

［3］ 陈先云.统编小学语文教科书能力体系的构建［J］.小学语文，2019（1/2）：4.

［4］ 魏星.追求完整的语文要素设计观［J］.江苏教育，2019（65）：60-63.