习作思维视角下指向叙事力的跨单元学程建构——以统编教材四年级上册“表达序列”要素为例

□王 浩

习作思维是指学生在写作过程中，通过不断地思考、分析、综合、判断、推理等，使习作更加准确、生动、有条理、有逻辑的心理过程。培养习作思维是习作教学的重要方面。然而，在目前习作教学中，教师易忽视这一点，将习作过程拆解为技能“拼盘”的现象依然普遍存在。

小学阶段习作以记叙文写作为主，其能力内核即是叙事力。叙事力，指的是学生有组织地表述事物或事件的语言能力。［1］叙事力反映学生能否通过语言、情节、人物等要素的组合，引起读者的情感共鸣和思考。它是表达与交流的底层逻辑，是阅读理解的隐性前提，也是语言运用和思维能力两大语文核心素养融合培养的交叉点。下面以习作思维为视角，探讨叙事力的构成要素和学程设计。

一、叙事力的构成要素

一般认为，习作能力包含立意能力、组材能力、选材能力和语言表达能力等要素。叙事力在诸多要素中都有体现，其中组材能力与叙事力最接近。另外，像立意能力和语言表达能力都受到叙事力的影响。

从广义层面看，叙事力包含三个构成要素。其具体内涵如下。

1.叙事准备——审题与立意。能根据题目要求或者自拟目标，把握中心，确定主要观点。

2.叙事过程——选材与组材。搜集习作素材，并对材料加以分析归类，确定叙事的顺序。

3.叙事监控——表达与修改。借助文字交流思想、表情达意，且能有针对性地改写、修饰文章，提升叙事质量。

从狭义层面看，叙事力强调书面表达之前和表达过程中的思维能力，主要体现在组材上。而组材是对习作素材进行取舍、排序和删改的过程。因此，狭义的叙事力构成要素及内涵如下。

1.对素材的取舍。根据表达中心和整体构思，对是否选用素材作出判断，也需兼顾对素材可删改性的考量。

2.对素材的排序。根据表达中心和整体构思，对素材的呈现顺序作出安排，使得习作有更好的表达效果。

3.对素材的删改。根据表达中心和整体构思，对选用素材的哪一部分作出决定，并对不合适的素材进行删减或合理扩展。

可见，叙事力的构成相对复杂。上述两个层面的构成要素与习作的过程都深度融合，且对学生的习作思维和表达素养都有较高要求。因此，小学阶段在习作教学中叙事力的培养须做到三点：第一，保证学习时间，实现长期培养；第二，统整学习内容，践行跨单元培养；第三，创新学习评价，确保进阶培养。

二、指向叙事力的跨单元学程建构

学程指的是各学习任务群组合而成的一个有集中学习目标和明晰、线性的时间序列的学习历程。［2］跨单元学程指综合两个及以上单元内容，指向具体学习目标的学习历程。培养叙事力，须统整大量学习资源，设计跨单元学程。

以叙事力中的“表达序列”要素（即对素材的排序）为例，鉴于统编教材四年级上册中有多项学习任务指向该要素，笔者围绕该册教材，从教学目标、教学内容、教学策略和教学评价四个维度探讨相关跨单元学程的建构。

（一）教学目标：多维关联与学习进阶

跨单元学程有具体的教学目标。教师要以表达序列为核心概念，梳理分析教材内容，并对教学目标进行分阶。

1.解读教材，精准分阶

统编教材对叙事力的培养有具体安排。一至四年级多篇课文的课后习题提出了“讲故事”“复述”等要求，助力学生感知表达序列并形成语言经验。其中，四年级上册第五单元作为习作单元，专项指导学生学习“把事情写清楚”。从习作思维视角看，四年级上册的其他课文对表达序列的培养也有涉及；从学程视角看，四年级上册有关表达序列的学习要求构成了一个跨单元学程。具体解读教材要求，可提炼出三个学习阶段（如表1）。

表1

第一阶段，培养以时间推移为基点的叙事力。时间序列是叙事中最基础、最广泛存在的序列。学生依据自己的生活经验，在讲述、写作中能够自发使用时间序列。在口语表达中，学生会习惯用“然后”连接先后出现的事件。在习作中，他们则被要求使用“首先……其次……然后……最后……”来表达。《观潮》的课后习题要求“说说课文是按照什么顺序描写钱塘江大潮的”，该题需要学生明晰叙事的时间顺序。《爬天都峰》还从习作角度为学生提供了按照时间顺序来写的范例。如此，普通单元的精读课文和习作单元的精读课文两次组织学生学习时间序列，明确指导学生在习作中要准确、规范地运用时间序列组织叙述。

第二阶段，培养以情节发展为核心的叙事力。发展序列指向的是事情发展顺序。与时间序列相比，发展序列不是自发形成的，而是借助“起因、经过、结果”的逻辑关系来呈现的。虽然第五单元的“交流平台”指出《爬天都峰》是按照“爬山前、爬山中、爬上峰顶后”的顺序来写的，但其内在核心是“爬上天都峰”这件事。值得注意的是，该课的课后习题中“是按照什么顺序写的？”“‘我’开始不敢爬，最后爬上去了。课文是怎么把‘我’爬山的过程写清楚的？”两个问题都指向事情发展顺序，可见“我”产生变化的原因是与老爷爷相互鼓励，而非时间推移。因此，表面看“爬山前、爬山中、爬上峰顶后”是时间顺序，内核其实是事情发展顺序。在教学中，教师应注重转化学生的叙事思维。

第三阶段，培养以审美表达为旨归的叙事力。倒叙序列是时间序列和发展序列的变体，一般更强调审美表达因素。从时间来看，倒叙一般是把后发生的内容放置到前面；从事情发展来看，倒叙通常把结果放到起因和经过之前。调整叙事顺序不是叙事逻辑发生变化，而是出于完善表达效果的需要。《为中华之崛起而读书》采用倒叙序列，先写周恩来在课堂上立下“为中华之崛起而读书”的志向，再叙述促使他立下志向的两件事。课后习题“想想课文讲了哪几件事，再连起来说说课文的主要内容”则要求学生复述主要内容，引导学生关注叙事顺序的变化，感知倒叙带来的独特表达效果。

从学习进阶角度分析时间序列、发展序列、倒叙序列，可以看出思维由常态向异态进阶，对文学审美的要求逐步提升，三者基本呈现递进关系。

2.素材联结，层层进阶

构成跨单元学程的多个学习单元是学习历程中的重要部分，其学习目标指向核心概念，具有层次性。以操作性语言描述有关表达序列的跨单元学程的学习目标，即：通过《观潮》《爬天都峰》《为中华之崛起而读书》等课文，学会根据事情发展的顺序把事情写清楚，并根据表达的需要选择顺叙或倒叙的表达方法。其中，《观潮》所要求的按时间顺序写作是基础要求；《爬天都峰》所要求的按事情发展的顺序写作是进阶要求，也是四年级上册习作着重要训练的内容；《为中华之崛起而读书》所涉及的倒叙是高阶要求，适合习作能力较好的学生。由此可见，《爬天都峰》是本次跨单元学程的重要节点，其教学目标需要在习作单元中重点落实，并结合习作实践予以巩固。

（二）教学内容：多层挖掘与动态赋权

跨单元学程的教学内容具有局部聚合与总体分散的特征。在上文已提炼出“三阶段”的基础上，还需统筹协调，梳理出“两层级”，明确跨单元学程框架，并根据学情动态调整学习重点。

1.聚焦核心概念，梳理统整

在四年级上册中，多个单元都有与表达序列相关的学习素材。依据表达序列的内涵，梳理四年级上册八个单元的学习内容（如表2），可以看出，四年级上册有丰富的有关表达序列的学习资源。不同的序列类型、叙事动力类型都有涉及，并且逐层深入，组合成一个学习任务链。这也从侧面印证了叙事力的表达序列要素是该学期重要的培养内容。

表2

2.依托真实学情，主次结合

有关表达序列的跨单元学程在不同阶段都有对应的典型的课文和具体的学习要求。在教学中应结合学情，建构两个层级的学习要求：一是主要层级，围绕关键教学点组织形成具体可操作的学习任务链。比如，教学第五单元时，可围绕“写清楚一件事”设计任务（如图1）［3］，嵌入“表达序列”这一核心概念，呈现从“初步感知”到“学习新知”，再到“迁移运用”的完整过程。二是次要层级，根据动态学情选择和组织具体的教学素材。比如，在教学第三单元的《写观察日记》时，如果学生掌握得较好，教师不必再指导他们按照时间顺序观察和记录。又如，在教学第八单元的《西门豹治邺》时，教师可引导学生尝试用倒叙的方式复述故事，体会两种表达序列带来的不同叙事效果。

图1

（三）教学策略：多元融合与读写贯通

跨单元培养是素养培育的重要方式。语文核心素养的形成须注重教学融合与学练贯通。

1.融知识于读写过程

叙事力的知识体系依托于叙事学，主要包含叙事视角、叙事者、故事等要素。结合《义务教育语文课程标准（2022年版）》的具体内容，在小学阶段要重点掌握有关故事要素的叙事知识，即情节的构成要素（包含表达序列）、环境的作用和人物形象的建构策略等。有关叙事知识的教学须融于读写过程中，具体来说就是在阅读中发现和提炼，在写作中运用和反思。例如，在教学《爬山虎的脚》时应嵌入有关表达序列的策略性知识。在品读第四、五自然段，感受叶圣陶生动的描写之余，教师可提问“叶圣陶是如何观察爬山虎生长过程的”，引导学生注意到除了细致、有序地观察之外，还要反复和长时间观察。多次的观察产生多样的习作素材。在写作时须以时间顺序为主，在此基础上运用不同的表达策略。又如，在教学习作《我的心儿怦怦跳》时，应运用和辨析不同叙事顺序的表达效果。在作前指导时，教师可鼓励学生运用不同叙事顺序列提纲。学生成文之后，组建习作评改互助小组，针对不同表达顺序进行讨论，从而加深对表达顺序的认知和理解。

2.融实践于读写情境

除了掌握相关知识，叙事力的培养也需要融于真实的读写情境之中。例如，教学习作《我和___过一天》时可借助教育戏剧营造真实的学习情境。具体教学分五步：第一步，单元回顾，指导审题；第二步，创意想象，撰写提纲；第三步，戏剧表演，合作探究；第四步，修改提纲，撰写习作；第五，互读互评，反思修改。其中，“读”的关键环节在第三步，教师须指导组内学生对情节的设置和顺序作优化：可对比阅读单元内的课文，发现神话故事的叙事特点；也可以开展课外整本书阅读，如阅读《中国古代神话》等。“写”的环节包含列提纲、习作和修改。这样，学生的叙事力就在互动交流和真实的学科实践活动中逐步形成。

（四）教学评价：多阶诊断与灵活调控

跨单元学程是历时较长的学习过程。在长期的学习中，教师须重视过程性评价，了解学生的真实水平，进而有针对性地调控教学的重点和难点。

1.运用表现性评价掌握动态水平

表现性评价指的是在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程或（与）结果作出判断。［4］听说读写的综合运用是创设语文学科真实情境的必要手段。适用于表达序列的真实情境有绘制故事情节图、讲故事、编写故事等。其中，绘制故事情节图指向在阅读中发现和提炼表达序列。学生需要提取表示时间推进的词，还要发现故事发展的脉络。例如，《普罗米修斯》的教学中，教师可给予学生鱼骨图支架，要求学生根据情节发展设计情节图（如图2），之后从情节完整度、序列合理性等角度对学生的图文作出评价。

图2

讲故事是适合运用表现性评价的一种真实情境。在完成第四单元神话主题课文的教学后，教师可组织学生开展“讲中国神话故事比赛”，从故事完整度、情节连贯性、语言表现力以及想象力、创编程度等角度设计评分维度，通过生生互评、师评的方式评估学生在表达序列方面的真实水平。

2.运用形成性评价调控教学过程

形成性评价指的是通过教师、学习者或其同伴引出、解释和运用关于学生学习成就的证据，优化下一步教学的评价方式。［5］形成性评价和表现性评价从不同视角评价学生的学习，二者在使用中有交叉。相比之下，表现性评价强调对学生在复杂情境中的直观表现（即学习成就的证据）进行区分，而形成性评价强调的是在学习的过程中进行评价，以便及时优化之后的教学。换言之，形成性评价可利用表现性评价获得评价数据来调控教学过程。例如，在教学《为中华之崛起而读书》后，教师可组织学生搜集相关革命领导人的成长故事，以班级或年级为单位开展“学习革命领袖演讲比赛”。教师要观察和记录两个数据：一是能弱化时间序列、采用发展序列叙事的人数或比例；二是能合理采用倒叙序列叙事的人数或比例。教师通过实施表现性评价，可以掌握班级或年级中学生的学习水平及具体层级比例。如果数据显示采用时间序列叙事的人数依然很多，教师可在第八单元中借助鱼骨图等支架，设计较为复杂的学习任务，待学生暴露问题后，再有针对性地指导。如果学生较好地运用发展序列叙事，且能合理使用倒叙的技巧，教师在第八单元的教学中则可组织更多综合性活动或者群文阅读活动等指向深度学习的活动。

综上所述，叙事力是语文学科中融合语言运用和思维能力两大核心素养的复杂能力，同时也是统编教材所重视的语文关键能力。叙事力的培养不能只依靠个别课文或单元中的学习任务来实现。教师应该根据叙事力的特点，挖掘教材中更多相关资源，组合不同单元的教学素材，建构指向核心素养培育的跨单元学程。在大力推广学习任务群的当下，应避免把某个单元作为一类具体的学习任务群来落实。这样“一个萝卜一个坑”的设计，低估了素养培养的复杂性，理想地认为一个单元就能够实现素养的有效进阶。以多年的教学经验来看，素养形成所需的学习历程要远大于单元学程，以跨单元学程的方式思考课程设计与教学实践，或许更能促进语文学科核心素养的有效进阶。