基于学业质量标准的小学语文阶段性评价工具研制

□刘 春

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）增加了“学业质量”部分，明确了学业质量的内涵与标准，为教学评一体化设计提供了重要的依据。这是义务教育课程标准的一大创举。如何基于学业质量标准，研制能合理测评学生语文核心素养的评价工具，有效引导教与学的变革，是当下面临的重要课题。本文拟围绕阶段性评价，探索评价工具研制策略，以期让学业质量标准在教学实践中落地。

一、明晰学业质量标准内涵

要想研制合适的评价工具，需要准确把握《课程标准》精神，了解语文课程学业质量标准。可以从以下三个方面把握其丰富的内涵。

一是强调对学生语文学业成就具体表现特征的整体刻画。首先，学业质量标准与语文核心素养、总目标和学段要求相呼应，形成了从育人目标、学段要求到学业成就表现的闭环结构。其次，学业质量标准多维刻画了学生在文化自信、语言运用、思维能力和审美创造方面的整体表现，而不仅仅指向语文知识和技能水平。

二是彰显三类语言文字运用情境中四类语文实践活动的关键表现。学业质量标准以日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境为轴，为学生提供了从熟悉到陌生、从简单到复杂的具体学习场景，同时“整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，描述学生语文学业成就的关键表现，体现学段结束时学生核心素养应达到的水平”［1］37。

三是体现学生核心素养发展的进阶。不同学段的语文课程学业质量标准相互衔接。如，第一学段特别重视学生情感、态度、价值观方面的表现，并随着学段的升高，逐渐由关注“喜欢”“有兴趣”等外在表现走向关注学生的语文学习品质和动力系统。再如，随着学段的升高，语言文字运用情境越来越复杂，学生的关键表现逐渐由单一走向多元。

学业质量标准的提出，让语文核心素养、课程总目标和学段要求的落地有了标杆，让教与学的评价有了重要的导向和依据。

二、探析阶段性评价的功能与模式转型

语文课程评价包括终结性评价和过程性评价。终结性评价包括学业水平考试和过程性评价的综合结果。过程性评价则包括课堂教学评价、作业评价和阶段性评价。其中，“阶段性评价是在教学关键节点开展的过程性评价”［1］49，因此，小学阶段的单元测评、期中测评、期末测评都属于阶段性评价，每个学段结束时的阶段性评价则具有考查学生是否达到相应学段学业成就的特殊价值。

（一）确立阶段性评价的功能

语文课程评价的目的是促进学生核心素养的整体提升。这是语文课程评价改革应坚持的核心理念，也是评价工作的基本功能定位。［2］阶段性评价作为课程评价的组成部分，重在考查学生整体学习情况和学生阶段性学习质量，是回顾、反思和改进教学的依据。因此，阶段性评价最重要的功能就是引导和改进教师的教和学生的学。传统评价体系更侧重“对学习的评价”，强调学习结果，关注与标准答案的匹配度。基于核心素养的评价研究则呼唤对学习与评价进行多元解读。首先，强调“为学习的评价”，发挥语文课程评价的检查、诊断、反馈和激励功能。其次，强调“在学习中的评价”，倡导教学评一体化设计，促进学习进阶。最后，凸显“评价即学习”的观念。学生参与学业质量评价的过程，也是借助评价工具建构新经验的过程。要为学生提供文质兼美的测评材料以及有价值的学习任务，发挥评价的育人功能，让学生在测评中获得滋养。

（二）思考阶段性评价的模式转型

素养本位的学业质量标准为阶段性评价的模式转型提供了依据。从测评理念上看，改变了长期以来只关注零散的语文知识和技能训练的情况，树立素养本位的建构主义评价观。从测评内容上看，改变了只关注知识的理解和记忆的倾向，更看重学生综合运用所学语文知识解决现实问题的能力。从测评方式上看，改变了脱离情境的，分析式、概念化、封闭性的问答形式，注重整合性、情境化、开放性任务的创设，根据学生真实的表现和结果评定其素养。从评价标准上看，改变了过度关注标准答案以及学生作答的正确率等现象，更关注学生外显的语言行为以及可观察的学习品质等表现特征。从测评结果分析和运用上看，改变了以往只关注学生分数变化的常模参照式分析方式，更注重评定学生语文素养发展水平和进步状况，为促进教学改进和课程学习提供了反馈与指导。

三、优化阶段性评价工具研制策略

阶段性评价秉持素养立意，灵活选择评价手段。可以设计纸笔测评形式，也可以设计综合的学习任务。第一学段主要采用非纸笔评价手段，第二、三学段则采用纸笔与非纸笔相互补充的评价手段。无论采用哪种评价手段，都可以从以下四个方面探索评价工具研制的策略。

（2）集料。粗集料选用玄武岩，表观密度为2.929g/cm³，压碎值为12.1%，磨耗值为13.6%，磨光值为42BPN，吸水率为0.8%，针片状含量为12.7%。细集料选用机制砂，表观密度为2.869g/cm³，表观相对密度为2.877g/cm³，砂当量为83.1%。矿粉选用石灰岩矿粉，表观密度为2.665g/cm³，表观相对密度为2.67g/cm³，含水量为0.1%，亲水系数为0.7。

（一）架构素养立意的阶段性评价框架

评价框架是依据学业质量标准指导命题的中观框架和重要依据。依据学业质量标准，应秉持素养立意，尝试从语言文字运用情境与语文实践能力两个维度，构建阶段性评价框架（如表1）。

表1 第三学段学业质量纸笔测试框架

表1 呈现的测试框架体现了传承基础上的创新探索。从传承视角看，延续了以往测试框架中积累、阅读和表达的基本结构，遵循注重基础的语文评价传统。从创新视角看，体现了以下几类变化：其一，凸显三种语言文字运用情境。核心素养语境下关注情境，是因为情境作为现实生活的局部的缩影，可能蕴含丰富或复杂的信息、关系，学生需要综合运用各种知识、技能才能完成任务。［3］只有让学生在各种语言文字运用情境中解决问题，基于核心素养的学习成就才能得以体现。其二，将“积累”改为“积累、梳理与运用”，追求结构化学习以及学以致用。其三，将“阅读”改为“阅读与鉴赏”，将原来内隐在阅读要求中的“鉴赏”变为显性要求，明确了阅读与鉴赏相依相存的关系，提升了鉴赏活动的地位。其四，将“习作”改为“表达与交流”，强调了语言的交际与沟通功能。其五，在测试内容部分，有机关联了六个语文学习任务群。其六，在能力表现部分，凸显实践取向的学业质量观。运用独立识字、推断、梳理、提取、概括、发现、鉴赏、评析等话语体系，考查学生综合运用所学知识解决问题的关键能力、必备品格和价值观。

需要说明的是，不同学段、不同测评手段的评价框架应根据具体情况设定，凸显学段特点，体现学生语文学业水平的多元化、进阶性特征。

（二）聚焦“关键表现”，设计素养导向的评价情境、内容与任务

“学科核心素养的测评指向的不是孤立的、细碎的学科知识点，而要强调学科内容的结构性和关联性，突出在现实情境中思想方法和探究技能的运用。”［4］当语文学习从掌握事实性知识转向语言文字理解和运用，评价必然要进行转型，关注学生的“关键表现”。聚焦学生“关键表现”的命题需要经历以下三个步骤。

1.以语文学习与生活为基础，创设有价值的情境

情境的选择要义是既贴近学生生活经验，又具有考查语文素养的价值。一方面，无论是真实还是虚拟的情境，都要符合生活逻辑，激起学生的共鸣和探究的兴趣。另一方面，情境还要具备提供学生学科核心素养表现的可能性。只关注情境的外在形式，有可能无法测评出学生真实的学业成就。

评价中的情境一般有两种呈现方式。一种是用一种情境统摄整张试卷。此种情境适用于单元测评。如二年级上册第一单元以自然为主题，选编了三篇课文，语文园地中也有与自然有关的内容。开展单元非纸笔测评时，创设“探秘自然”这一情境，在“认一认自然朋友、选选自然朋友最喜欢做的动作、赞一赞自然朋友的好品质、读一篇自然朋友的新故事、认识童话书里新的自然朋友”等系列任务中，测查学生在识字、阅读、表达、梳理与探究等方面的学习成果，使其感受自然的神奇与趣味。另一种是在不同板块中根据具体情况选择不同的情境。此种情境适用于学期测评。如徐州市六年级下学期试卷中，“积累、梳理与运用”板块创设了将积累、理解的字词和诗句运用在日常生活中的情境。“阅读与鉴赏”板块则以《〈鲁滨逊漂流记〉阅读交流》《邓稼先的故事》两篇文本共同构筑了一个有关“英雄”的阅读情境。学生阅读的过程，也是感受英雄精神的过程。“表达与交流”板块则以毕业前夕真实的生活情境为背景，引导学生回顾成长纪念册中最让自己印象深刻的照片（证书）、作品等，抒写背后的故事，表达真情实感。

2.以教材为依托，确定评价的关键内容

表2 六年级下册试卷内容

通过梳理，可以发现整张试卷和教材的关联密切。“积累、梳理与运用”部分涉及的字、词、句、诗均来自教材。句段中的语言材料选自雷抒雁《米粽之忆》中的片段，既关联了六年级下册第一单元的人文主题，又唤起了学生对刚刚过去的端午节的记忆，强化了学生对中华传统文化的热爱。习作围绕成长纪念册展开，这一任务来自综合性学习“难忘小学生活”，关联学生毕业前夕特别有纪念意义的生活。此外，习作要求“抒发真情实感”，还和第三单元“写出真情实感”相关联。它有效改变了六年级下学期提前一个月结束新课、天天刷题的现状，引导师生重视教材，关注生活，真实自然地书写生活、抒发情感。

关联教材，并不意味着直接考教材内容，而是基于学业质量标准，链接儿童生活，聚焦单元关键，科学选择测评材料，创造新的语言文字运用情境，实现灵活运用。

3.以解决语文问题为驱动，提供可操作的任务

问题或任务是题目的主体部分，是凸显学生学业表现的关键引擎。“学生解题的过程，是思维展开的过程，是结合文本迁移的过程，是分别针对社会生活情境、学科认知情境运用的过程。”［5］具体而言，素养导向下的测评问题和任务设计应体现以下特征。

一是“典型性”。试题设置的任务要包含识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等具有价值的、指向素养的语文实践活动。可以侧重某一种实践方式，也可以综合几种实践方式，让学生在复杂情境中充分展示核心素养发展水平。

二是“结构化”。测评任务要符合学生学习的进阶规律。如围绕《邓稼先的故事》一文命制的四道阅读与鉴赏题，聚焦关键，引导学生经历“把握文本的主要内容—感受人物形象品质—品味文中重要语句—领悟文章表达主题”的阅读全过程。做题的过程和学生阅读的过程一致。题目做完了，问题解决了，文本读懂了，精神获得滋养了，这充分体现了“评价即学习”的理念。

三是“引领性”。任务要明确、简洁。题干就是“不出声的老师”，引导学生捕捉核心信息，用语文的方式解决问题，凸显应有的学业关键表现。

（三）针对学生个体差异，制定科学的分级标准

开放的情境化任务给学生提供了展示思维方式和问题解决过程的空间，但也带来了如何合理评分的难题。这就需要根据具体的考试题目，开发相应的评分标准。命题时要充分考虑到同一群体中不同学生在学业表现上的差异，根据学生认知水平，对简单结构作答和复杂结构作答实行分级赋分。

开放性试题评分标准一般包括三个部分：水平层级、等级描述和表现样例。如表3是围绕非连续性文本《〈鲁滨逊漂流记〉阅读交流》中的阅读任务“鲁滨逊被人们誉为‘荒岛英雄’。请你结合短文以及这本书的阅读经验，为鲁滨逊做人物推荐卡，至少从两个方面介绍鲁滨逊的英雄品质，并用事例加以说明”制作的评价量表。

表3 开放性试题评价量表示例

表3 中的评价框架指向学生实用性阅读与交流的关键维度和指标，反映不同水平学生在利用文本信息解决问题过程中的表现。评价量表从三个层面对学生表现出来的具体特征进行整体描述，同时用样例呈现学生的实际表现，提供了具体的评卷支架。分级赋分的评价改变了传统测试中“非对即错”等弊端，帮助教师推断不同认知发展层级的学生的真实素养水平，为素养本位的教学改进提供了看得见的证据。

综上，实施素养导向下的阶段性评价，应基于学业质量标准，重新认识评价功能，努力实现评价模式转型，探索测试框架、情境、任务以及评分标准的创新，整体优化测试工具，为助力学生发展核心素养提供更为科学而多元的证据。