普通高中个性化学程和学分管理研究

◎ 金京泽

普通高中教育是基础教育的重要组成部分，为学生全面而个性发展奠定基础，而个性化学程设计与实施是重要基础和保障。

一、研究背景和意义

高中教育是学生成长的重要阶段，是世界观、人生观、价值观初步形成的关键时期，是自觉选择未来发展的时期。强调高中课程的多样化、可选择性是国际高中课程改革的重要特征，而保证课程具有可选择性的基本措施就是合理调整必修课程与选修课程之间的比例关系。

倡导课程的多样性、选择性与强调课程的基础性是一个问题的两个方面。只有保证基础扎实牢固，课程的多样性和选择性才显得有效，才不至于流于形式；而多样性、选择性本身是课程的基础性的内在要求，因此大多数国家把课程基础性、多样性、选择性紧密地统一为一个整体。

教育部发布的《普通高中课程方案（2017年版）》修订原则中指出，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求，促进人才培养模式的转变，着力发展学生的核心素养。课程方案进一步优化了课程结构，比如课程类别调整为必修课程、选择性必修课程和选修课程，在保证共同基础的前提下，为不同发展方向的学生提供有选择的课程；合理确定各类课程学分比例，对原必修课程学分进行重构，适当增加选修课程学分，既保证基础性，又兼顾选择性。

为了解决选择性问题，各学科课程标准中都设置了相应学科的选修模块，以化学学科为例，有3个限选模块和3个选修模块，可为学生提供36种组合。理论上学校能给学生提供的“学科模块组合数”不计其数，可为每个学生提供不同的学习经历。

应该说国家层面的课程方案和课程标准较好地兼顾了基础性和选择性，但从以往课程实践来看，由于种种原因选修课程内容普遍没有得到应有的重视。如何让学生真正实现全面而个性化的发展，是高中教育改革面临的新问题，也是急需解决的问题。

二、学程内涵

国内教育界对学程这一概念还没有形成共识，有人认为学程就是课程，有人认为学程是科目、模块、主题，还有人认为学程是一个时间的概念，这有可能源于对“学程”中“学”和“程”的理解。

据文献研究，国内最早提及“学程”的论文为1931年的《弘达初级职业中学学程之研究》，文中既涉及“学程”，又谈及“课程”，似乎有意区别使用这两个概念。《汉典》中把“学程”解释为“一个教育机构或它的分支机构开设的全部课程”。把《汉典》中“学程”解释迁移到普通高中教育的话，“学程”就是高中学校给学生开设的全部课程。

现代意义上的“学程”这一概念似乎是舶来品，其英文词源有多个版本。翟亚军等认为学程发端于美国，英文为“Program”，可以追溯到 19 世纪 20 年代。格拉特霍恩（A.Glatthorn）指出，“学校为了帮助某特定群体的学生达到特定的学习主题所规划的学习经验总和，并且透过规划必修、选修科目及修课流程来达到学程教育目标”。［1］这里的“学程”，英文为“Curriculum”。从格拉特霍恩的观点来看，“学程”与学校教育目标、课程设计及实施方式等有关。在不少文献中，把英文Course翻译为“学程”。

对于“学程”的内涵，国内学者进行了进一步的探讨。瓮文允等认为学程是学习者自我安排学习进程或步骤，学程设计与教学设计有一定联系。［2］汤雪峰在《学程设计：课程开发的一种独特方式》［3］一文中指出，教师的课程开发应从一般地搞搞“教学设计”走向精心地研制“学程设计”。李希贵认为，学校提供“学程”是把原来的课程切割为容易管理的、适合学制的模块，或者是课时数的科目，形成学校层面的“个性化学程”；学校根据师资状况、学生的学习需求，提供学校层面的“学程”安排，学生按照自己的“学程”进行学习。［4］

总之，“学程”有广义和狭义之分，在不同情境中其内涵有所不同。狭义的“学程”有时是指“科目”，有时是指“模块”；广义的“学程”是指学校为学生提供的所有课程。“个性化学程”是指“学程”的个性化，包括学校层面的“个性化学程”、学生层面的“个性化学程”。学校确立了不同的“学程”设置后，学生根据自己的学习需求和学习特点，来选择适合自己的“学程”，形成学生的“个性化学程”。

为了避免“课程”与“学程”概念混淆，在下面论述中约定俗成地延用“课程”概念；相当于Course的概念或为学生个性化设计时用“学程”概念。

三、国外个性化学程

芬兰、美国、德国、日本等发达国家，在个性化学程的研究和实践方面有其先进性、代表性和借鉴性。

（一）芬兰学程：不分年级

1.学程设计

芬兰普通高中课程分为学生在高中阶段必须掌握的必修学程、可以选修的专业学程和应用学程三种类型。必修学程面向所有学生，以保证每个学生都能达到国家规定的最基本的要求；专业学程是对必修学程的拓展和延伸，地方和学校可根据国家指导和本地实际情况设立；应用学程则是为学生提供一些专门的知识，注重不同学科内容的交叉性、融合性、应用性，主要由各学校根据学生的兴趣爱好和本校的实际情况自主设立。

芬兰的课程结构分为三级，分别是学习领域、科目以及学程，课程的最小单位是学程。学程就是一门科目按照学习内容的多少和难度分成的若干个学习模块。［5］如按难易程度将数学分为几何、解析几何、三角与向量等10多个学程。

2.学程实施

芬兰教育委员会只规定了核心课程的框架，而对具体的课程并没有做出详细的要求和指导。因此，每个学校需要在地方政府的指导之下，基于国家核心课程，并根据自身的实际状况制定出学校自己的课程。［6］

为了保证课程的有效实施，芬兰高中为学生编制了详细的课程设置手册，给学生人手一册，并在校园网上公布，以方便学生随时查询。芬兰高中重视学生的学校教育与职业指导咨询，目标在于帮助学生明确自己的生涯规划，设计自己今后的学习、职业及人生规划。指导与咨询的内容包括学习技能、自我认知以及职业选择。芬兰学校所开设的学程数量大大增加，例如，芬兰的罗苏高中已经开设了300多门学程供学生选择。［7］

芬兰的不分年级制的课程改革使得学程成为教学组织的最小单位，使教学时间安排发生较大变化。一学年不再是两个学期，而是把一学年分为5—6个学段，每个学段一般持续6—7周，集中开设5—6个学程，学生在每个学段内最多可以选择8个学程。

芬兰高中学制富有弹性，学生可以根据自身智力、学习水平、学习目标、学习计划安排和学习兴趣等情况在完成学校规定的最少总学程基础上，自己决定高中教育年限。多数学生一般3年即可修完毕业所需最少总学程，但有些学生也可能利用4年甚至5年才能修完最少总学程。［8］

3.学程评价

模块化的学程改革使得学生的学业成绩不再以年级为标准，而是按照国家规定的学程数，学生完成规定的分模块的学程就可以毕业。芬兰政府规定，一名普通高中学生要毕业至少需要完成75个学程（一个学程包括38个课时，每个课时一般45分钟）的学习，其中包括47—51个必修学程和10个专业学程，余下的学程学生可以选修专业学程，也可以选修应用学程。［9］

（二）美国学程：完全学分制

1.学程设计

对美国普通公立高中的课程设置而言，由于各州、学区之间的学制结构，课程内容框架与相关政策的不同，州、学区之间也存在很大差异。

美国的课程体系中既有核心课程来保障高中学生共同基础的获得，也有丰富多彩的选修课程。美国高中课程设置能够照顾不同学生的个体差异，为更好地开展因材施教打下基础。美国高中学程结构存在两条组织线索，一条线是根据内容的不同分为不同的“内容板块”，例如，数学分成“代数”“几何”“解析几何”“数据分析”等；另一条线是对内容难度的分类，例如，数学分为“普通”“AP”“AB”“GT”等。两条线共同组成能够满足不同学生学习需求的学程。

2.学程实施

就一所高中的课程设置而言，每一种学科领域往往包括许多门学程（Course）或科目（Subject），一所高中设置的科目往往会有几十甚至上百门，以供学生充分地选择。［10］美国拉德纳高中课程设置分为艺术（12门）、工商教育（9门）、计算机科目（10门）、英语（25门）、家政与消费（9门）、外语（37门）、数学（19门）、音乐（16门）、体育-健康和水上运动（10门）、科学（17门）、社会学科（20门）、特殊需要课程（13门）、技术教育（8门）、戏剧艺术（5门）等14个学科领域。

美国鼓励学生从中学时代即开始根据自身特征开展学程选择，独立规划个人事务，进而做出适合自身发展的选择。专业的辅导教师会负责学生4年高中学习的所有选课指导工作，但学生最终选什么课由3个因素共同决定：学生过去的和诊断测试的成绩、指导教师的建议以及家长的要求。

3.完全学分制

美国高中采用完全学分制，学生毕业所修学分总数在13—21个卡耐基学分（1个卡耐基学分为120小时以上），其中选修学分占6—10个卡耐基学分。毕业要求分为三个部分：第一部分是核心课程和体育、艺术、健康等基本学科的修习年限及学分的要求；第二部分是对选修课的要求；第三部分是附加要求，不记学分，但每位学生又必须达到方可毕业。［11］

（三）德国学程：学分积点制

1.学程设计

德国是实行学程制改革较早的国家之一。1972年通过的《关于改组中等教育第二阶段上完全中学高中阶段的协定》，在高中阶段打破了历来实行的班级授课制，代之以学程制，开设基础课和特长课，按课程班进行上课。［12］

学生根据学程课业领域选择自己的学程，包括自己的特长课程和基础课程，来设定学生个人的学程计划，但必须选择母语、数学和一门外语作为核心学科，同时每学期选择包括2门特长学科和6门基础学科。

2.学程实施

北莱茵-威斯特法伦州中学高级阶段的学生平均周学时为34小时。具体的学习安排则由学生自己根据学校要求自行组织，学生可以从3个学科领域中选择自己的学科，并通过选择2门外语或者2门自然科学-技术学科来确定自己的学科重点。尽管学生选课有自由度，学校还是通过对特定科目、学科领域的选修义务和开课设置来对学生的选择进行限制：①直到高中毕业考试，下面的几门课程必须是连续选修的，包括德语、一门外语、数学、一门社会科学和一门自然科学（生物、物理、化学）、体育以及高中毕业考试科目。②在资格阶段的4个学期必须修8个高级课程和至少30个得到承认的基础课程。③高中毕业考试科目只能选择在定向阶段已经修过的课程。4门考试科目必须覆盖语言-文学-艺术、社科和数学-自然科学-技术3个领域。其中语言-文学-艺术领域只能选择德语和另一门外语。④4门毕业考试科目必须在德语、数学和一门外语中选择两门。⑤第一门提高课程学科必须是定向阶段学习的外语、数学、一门自然科学或者德语中的一门。

3.学分积点制

德国高中实行近似学分制的积点制，规定学生达到一定的积点，就合格毕业。积点制计算的办法是：学生在一学期修完某一学程，通过考试后取得一定的分数或成绩等级，然后这个分数或成绩等级被换算成若干积点。按照规定，学生总成绩达到最低及格标准，即280个积点就可以获得作为升入普通高校入学资格证书的完全中学毕业证书。当然，积点中对特长学程和基础学程积点也有结构性要求。

（四）日本学程：套餐式

1.学程设计

战后日本历经多次课程改革，也采取了很多促进课程多样化的措施［13］，如同一门学科开设水平或内容重点不同的多个科目，提供谓之学程的多种课程套餐。［14］这样的课程改革的初衷在于增加课程的选择性和多样化。

日本的普通高中面向所有高中生开设的普通教育课程包含10门学科，每门学科都由若干个学程或科目构成，以2009年版本学习指导要领（纲要）为例，开设的课程有48门。以国语学科为例，国语学科分为国语表达1和国语综合，这两个科目作为必修课，其中国语表达2、现代文、古典和古典阅读作为选修课，教学大纲对于这几个学程的规定都有差异。

2.学程实施

与芬兰、美国、德国相比，日本的不同点在于，学校为了避免学生选课的盲目性以及减小课程管理的难度，为学生设计了多种“课程套餐”式的学程，辅助学生进行选择，以达到升学或就业的要求。日本的个性化套餐式学程，是学校在院校选择、就业方向以及实现课程管理的综合考量下，把不同的学程组合在一起，以供学生进行选择。

日本的套餐式学程实质上是为了满足学生个性化的学习需求。另外，学生的学程选择权还得到学校保障，“如果学校设计多种类型的学程，学生选择任何一种学程学习时，都要允许学生自由选择该学程之外的科目。”［14］

3.学年学分制

许多学分制高中允许学生只要在校就读满三年，取得文部省规定的74学分（35个课时为1学分）就可以毕业，其中所需最低必修科目学分数为31学分。［9］

四、国外个性化学程的启示

上述四个国家的个性化学程的设计与实施对我们有以下启示。

（一）个性化学程设计要找到平衡点

芬兰、美国、德国、日本等国家课程结构均由面向全体学生的共同必修课程和面向个别学生的选修课程组成。各国必修课程或为基础课程，或为核心课程，有较多共性。大多数国家的共同必修课程在整个高中课程体系中所占的比例在60%左右。［9］然而在选修课程方面更多反映了各国国家课程设置的价值取向，比如芬兰要求学生履修可以选修的专业学程和应用学程；美国从课程难度分为一般课程、大学预备课程、职业课程与荣誉课程；德国要求学生学习特长课程，日本提供套餐式课程。

为了提高课程的丰富性和选择性，把一个学习领域划分为若干个科目或学程，并按照内容和难度维度进行设计，更好地满足了学生兴趣、能力、职业发展方向等方面的需求。

（二）个性化学程实施关注规范与指导

学校为了满足学生的个性化学程，在国家的有关规定下，结合学校的办学理念、特色、资源等，系统设计学程，并编制学程手册，让学生了解。为了使学生科学、合理、有效地选择学程，有时还需要像德国一样对学生的学程选择做一个规定，或者像日本一样采用套餐式学程的方式。

为了使学程的个性化真正实现，各个国家都采用生涯指导、选科、走班等形式满足学生个性化发展需求。这些国家强化精准的学程指导，涉及学程选择、学习方法、院校职业专业志向等，同时不采用包办制，最终选择权交给学生，培育学生自主选择的能力和责任感。

（三）个性化学程要用学分管理保驾护航

芬兰、美国、德国、日本等四个国家都采用学分来进行学程管理。高中毕业都需要达到一定的学分，而且要符合基础学程、选修学程、特长学程或应用学程等结构。这些国家的学分管理有所不同，有的采用学程制，有的采用完全学分制、学分积点制或年级学分制，每个学分的单位也不同，但其本质都是需要满足修习一定的课时数并达到一定的质量要求。学分管理为实现学生全面而个性的发展提供了保障。