基于学情“评点”指向高阶思维

虞卫华

【摘  要】在课堂教学中，“动态学情”具有重要的价值。它不仅是学情变化最真实的反映，而且是教师持续开展教学活动的重要依据。动态学情的流动性和瞬时性决定了教师把握动态学情上的难度，所以，我们必须在明确其之于课堂教学价值的基础上，对动态学情进行全方位的考察，从而明确其在课堂教学中的呈现样态，并以此作为教师引导学生进行“评点”的重要依据，从而提升教学活动的效果，促进学生高阶思维的发展。

【关键词】语文教学；动态学情；高阶思维；评点

一、“动态学情”的呈现样态

关于学情，陈隆升先生在厘清其“所指”差异的基础上认为，这种差异“直接导致的是公用平台的丧失”。并进一步指出“学情分析”的内涵需要动态性拓展。如果从呈现样态上来看，我们可以将其分为静态学情和动态学情两种，本文的研究主要是针对后者，即学生随着教学过程的进行而表现出来的动态性特征。

（一）“动态学情”的过程化考察

课堂教学是一种师生互动的过程，整个教学过程应该是随着学情的变化而变化的，是始终朝向学生的。教师只有对其进行过程化考察，才能及时发现学情的变化，从而根据学生的认知状态、思维动态以及思想和情感的波澜及时地对教学活动进行调整。從教师的角度而言，动态学情可以从两个方面进行体察。

一方面是预设之内的。在学生与文本的接触中，他们遇到的困惑或者障碍在很大程度上是可以预测的。因为同一年龄阶段的学生在个性心理特征和阅读能力水平上具有共性，加之教师平时对学生的多方面的体察，使得教师能够在一定程度上预测出课堂教学的样态，包括学生大体掌握到了什么程度，哪些方面的内容学生已经基本了解，哪些内容会对学生的理解造成障碍，哪些需要重点引导和讲解，等等。

另一方面是预设之外的。我们也可以将其称之为“意外情况”。教师的预设在一定程度上是对学情的总体性预测，是对可能出现的共性问题的事先判断，但是我们也必须承认，“意外情况”一定会出现，而且是课堂教学不可分割的一部分，甚至可以说，“意外情况”正是课堂教学的魅力所在，正是体现教师直面学生的表征所在。只有及时发现预测之外的动态学情，才能及时把握住教学时机，从而进行相应的处理。

（二）“动态学情”的形式辨认

教学过程是一种动态的流动过程，随着教学活动的开展，学情会发生不断变化。这种变化虽然因其瞬时性而难以把握，但是在形式上仍是有迹可循的。

一种表现为言语形式，具体是指学生因疑问而提出的问题。这种形式是由学生直接提出的，也是最容易辨认的显性的动态学情。当然，这种提问不仅是指学生对教师的提问，而且包括学生对学生、对文本以及对自己的提问。只有提出问题才能实现学生的主动阅读，正如艾德勒所说，主动阅读的核心在于“你在阅读时要提出问题来”。

另一种表现为神情形式。神情是思维的外在形式，如果教师留心观察就会从学生的眉宇间发现彼时的思维状态，如：眉头紧锁可能意味着他在深入思考或者遇到了疑难；目光涣散意味着不够专注；面露笑容意味着有所发现等等。对神情的观察实际上是对学生思维状态的探查。

还有一种表现为行为状态。这种状态主要出现在小组讨论中。在小组活动中，我们会发现，不同的小组会产生不同的状态，例如有的小组不仅讨论热烈，而且小组成员均跃跃欲试，表现出极为活跃的状态，甚至会带有一些“肢体语言”，如“手舞足蹈”“指手画脚”等等，这说明，学生已经深入了讨论的情境，并且产生了思维碰撞，反之则说明小组活动没有发动起来，这些都需要教师及时地发现。

二、发展高阶思维的“评点”策略

如果说静态学情属于心理学范畴，那么动态学情则属于教学论范畴，即动态学情的价值在于它有助于教师随时调整教学策略和方法，从而提升教学活动的质量，促进学生高阶思维的发展。布鲁姆区分了“认知过程维度的六个类目”，从低级到高级依次是记忆、理解、应用、分析、评价和创造，其中，记忆、理解、应用是低阶思维，是较低层次的认知能力；分析、评价和创造是高阶思维，是发生在较高认识水平上的认知能力。高阶思维的发生意味着从浅层次的信息获取与分析转向深层次的理解与运用，有助于学生深度学习的发生。基于以上的认识，我们可以尝试从以下三个方面入手，探索基于动态学情发展高阶思维的评点策略。

（一）教会学生提问，驱动“评点”

既然主动阅读的核心是“提问”，那么基于动态学情的课堂教学的落点就可以落实到“教会学生提问”上来。如果教会了学生提问，那么动态学情的走向就会融入教学流程之中，从而成为“评点”的驱动力量。

一种情况是教学伊始的提问。这方面很多优秀教师做过尝试，并且收效明显，例如步根海老师执教的《合欢树》，由于学生平时养成了提问的习惯，并且懂得从哪些角度提问，所以，上课伊始，教师就直接说：“读过了，那我们看看有什么问题？我说过三类问题（内容、语言、结构），请大家提出来讨论。”这样的课堂，由于学生提问的规范和有效，也就较为清晰地呈现了学情，也就明确了课堂教学的起点，也就自然地有利于学生“评点”的有效开展。

另一种情况是在教学过程中的提问，主要表现在小组合作学习中。在小组合作学习中，最主要的学习方式就是讨论，而讨论的最大优势就在于能够给予学生更多的话语权，包括提问、表达、辩论等权利，其中提问往往是讨论得以持续进行的动力。在讨论中，学生可以根据特定的问题展开讨论，但更好的方式是学生自发的提问并合作探究答案，并在探究中继续提问，从而将讨论引向深入。只有在课堂讨论中，引导学生不断发问，才能真正调动学生的思维细胞，才能使学生在合作学习中深化文本解读，发展高阶思维。

概言之，教学生提问，就是在教授学生提问方法和明确提问角度的基础上养成提问的习惯。如果我们能够做到这一点，那么在此基础上的主动阅读不仅会构成课堂教学的重要环节，而且会成为教学生成的契机所在。更为重要的是，学生提问会成为“评点”得以持续有效进行的动力，不仅会将学生紧紧地吸引到课堂教学中来，而且会将学生的积极性主动性发挥到极致，从而凸显动态学情之于课堂教学的价值。

（二）基于反思的调整，推动“评点”

舍恩发现了实践的反思性，即以“活动中的反思”为原理的“反思性实践”去替代以技术理性为原理的“技术性实践”，并厘清了反思的两种层次：对行动的反思和在行动中反思。在语文教学中，课堂教学的反思性特征尤为重要。

从教师的角度来讲，反思可以将曾经的零散的个人经验建构成个人的认知系统，从而将教学经验转化为教育智慧；从学生的角度来讲，反思是对学情辨认的深化，并且有助于发掘学情之于课堂教学的价值。我们知道，辨认只是表层的教学形式，其内在的指向是教师对彼时彼地的学情的反思。反思，是教师开展教学活动的应有之意。只有及时的反思，才能进行有针对性的调整，而这种针对性的调整正是反思“动态学情”的价值所在。

例如，笔者在执教《藤野先生》时，本来的设计是要求学生结合描写藤野先生的事件来分析人物形象，但是实际情况是：学生的分析都是浮于表面的，如藤野先生的认真负责、一丝不苟、关心学生等等。针对这种情况，笔者引导学生关注鲁迅评价藤野先生的那段文字，同时抓住了其中的“伟大”一词，并追问：为什么说藤野先生伟大？在这个问题的牵引下，学生开始有针对性地进行评点，从而在反思原有分析的基础上不仅探究出藤野先生的品质，而且明确了“我”对藤野先生的情感，尤其是在当时特定的社会环境、生活环境以及心理状态下，藤野先生对“我”的重要影响。当学生明确了“伟大”一词的由来，对人物形象的“评点”也就变得更加具体、更加深入了。

在教学进程中，动态学情是流动变化的，但在这种流动变化中，透露出的却是学生学的状态。只有准确地了解学生学的状态，才能够对教学效果进行阶段性的评估，从而确定接下来的教学是否需要调整和怎样调整。在这一过程中，教师的反思对学生的“评点”起着决定性的作用。

（三）循环与开放的兼容，规训“评点”

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：语文课程应“为培养学生求真创新的精神、实践能力和合作交流能力，促进德、智、体、美、劳全面发展及学生的终身发展打下基础”。该性质具体到课堂教学中就是在强调学情的重要性的同时，倡导文本解读的开放与多元。但是文本解读的多元在凸显学生的建构意义的同时，也容易使课堂教学陷入泛化的泥淖，所以，我们还需通过强调“多元有界”来规训“评点”，从而避免文本解读“旁逸斜出”的现象。

我们知道，课堂教学的起点是学情，那么终点是哪里呢？要想回答这个问题，我们必须对教学过程进行整体性考量。陈隆升先生研究课堂教学的“循环圈”旨在强调学习起点、学习状态和学习结果三者之间的互动和关联。如果我们循着这一路径继续探查就会发现：“学情视角”是这一循环圈的核心。具体而言，当教学活动开始进行之后，学习状态是动态学情的具体体现，学习结果是动态学情的流向，也就是说，整个循环圈都是依据学情，尤其是动态学情来展开的。这时我们再来考察课堂教学的重点就会发现，动态学情决定着课堂教学能否到达终点。

以《背影》教学的“韩李之争”为例，我们可以将双方的争执点概括为开放与循环的矛盾。对韩军老师的《背影》教学，有论者梳理了11个教学环节，并指出只有1个环节指向“明里探讨”的目标，其余均指向人文目标，“即把本应暗中渗透的人文目标‘生与死提升到了明里探讨的地位”，并认为“这堂课应该说是‘越界了，不能算是一堂真正的语文课”。这里我们可以看出，此课的最大问题正是执教者对“开放”的认知上，文本解读应该是开放的、多元的，但是早有论者提出“多元有界”的原则，就是要防止文本解读的无限的“向外转”的倾向。只有将这种开放置于“循环”的框架中，即紧紧扣住文本，始终依据学情，或者紧紧围绕教学目标进行“评点”，才能避免上述的倾向。

总之，动态学情作为学情中最难把握的部分，是每一位教师在课堂上直面学生时必须研究的重要课题。只有在明确动态学情的表征的基础上，及时把握動态学情的走向，适时地调整“评点”策略，才能有助于文本解读的深入和高阶思维的发展。

【参考文献】

[1]陈隆升.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2012：36.

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