“课例工作坊”：区域教师培训模式的设计与实践

基金项目：江苏省教育科学“十三五”规划立项课题“‘课例工作坊教师专业发展培训模式研究”（编号：J-c/2020/15）。

摘  要  “课例工作坊”是一种中小学教师培训组织形式，旨在通过课例研究提升学员的学科教学知识（PCK），并以学习共同体行动研究为特征。为了促进参训教师的专业成长，江苏省常州市教师发展学院通过对PCK进行可操作性界定，研发《培训项目设计手册》，建构了一个基点，双重成果，三级实施的区域教师培训模式，并在实践中取得了良好的培训效果。“课例工作坊”也为研训一体化落地和精准化施训探索了一种行之有效的教师培训模式。

关键词  “课例工作坊”；PCK操作定义；培训模式

中图分类号  G451.2

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2023）06-0094-03

课例研究是以教师学习共同体的方式，聚焦教学主题和真实授课任务，进行深入反复的研究。为了充分发挥区域教师培训机构研究、示范和推广教师培训新模式的职能，常州市教师发展学院以课例研究为内容，组织工作坊研修，基于学科教学知识设计培训活动和管理策略，以学员学习为中心，在江苏省高中思想政治骨干教师培训班和江苏省新沂市乡村教师提优送培等项目中实施了“课例工作坊”培训，取得了良好的培训效果。本文在理论研究和培训实践的基础上，具体化PCK操作定义，建构基于PCK的“课例工作坊”教师培训模式，设计《基于PCK的 “课例工作坊”培训项目设计手册（培训者使用）》（下简称《培训项目设计手册》），为培训领衔人组织“课例工作坊”培训提供可以参考的设计指引和操作模型。

一、区域教师“课例工作坊”培训模式的实施背景

教师的学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）是20世纪80年代由美国坦福大学教授舒尔曼提出来的重要概念，是教师将自己所掌握的学科知识转化成学生易于理解的形式的知识[1]，是最能体现教师专业性的核心知识。

“课例工作坊”是以课例研究为载体，以提升学员PCK为目标，以学习共同体行动研究为特征，全面促进教师专业发展的一种中小学教师培训组织形式。

它具有学习者为中心、聚焦主题、研讨充分、指导针对性强，注重实践的教师行动研究特征。在“课例工作坊”研修活动中，课例研究的主要目标是帮助教师获得和提升PCK。如果组织者缺乏PCK目标意识、培训模式借鉴和培训项目设计引导工具，他们就不能在工作坊活动设计初期就充分关注教师的PCK成长，而是过于强调课例研究，这就导致了一个现实情况：即课例研究得到了重视，而教师的PCK成长却缺乏支持。为了更好地发挥课例研究的培训价值，我们在“课例工作坊”培训中引入了PCK目标，具体化PCK操作定义，将课例研究的宗旨落实在教师的成长上，使“课例工作坊”培训聚焦参训教师的专业成长。

二、区域教师“课例工作坊”培训模式的建构

教师培训模式是保障教师培训质量的关键环节，它是根据教师培训需求而提出来的培训项目设计、实施、管理和评价的总称，也是基于教师培训的需求而开展具体培训的方法、途径和方式[2]。为了有效开展基于PCK的“课例工作坊”培训，我们建构了一个基点、双重成果、三级实施的“课例工作坊”培训模式，并通过培训实践进行认证和完善。

一个基点是指从培训项目设计开始，区域教师培训机构和培训项目领衔人组成的项目团队就把“课例工作坊”活动建立在为学员PCK成长搭建脚手架，为学员提供学习资源和学习共同体组织策略的支持。

双重成果是将培训评价转变为以学员学习为中心，以学员能力成长为考核标准，学员应获得双重学习成果。一方面，在“课例工作坊”培训中开展课例研究，回到学校后在实践中改进完善，形成课例研究成果，提高教学实践能力。另一方面，通过反思完成《PCK成长报告》，教师自觉地记录培训前后PCK的变化和成长，促进实践智慧的积累和显性化。

三级实施是指区域教师培训机构实施基于PCK的“课例工作坊”培训的组织方式。第一级实施指教师培训机构，结合培训项目的需求，选派培训项目领衔人组成培训项目团隊，介绍培训模式和《培训项目设计手册》的使用方法，由培训项目领衔人完成设计，培训机构组织交流和审核。第二级实施是指培训项目领衔人对“课例工作坊”培训的设计。培训项目领衔人以PCK操作定义为导向，发挥自身的研究优势，确定培训课例内容、学员PCK成长目标和侧重点，组织学习资源材料，设计工作坊活动任务串，选择工作坊活动组织策略，并设计培训作业，包括课例研究成果和PCK成长报告单的展示形式。第三层实施指学员在“课例工作坊”中通过学科前沿理论引领，聚焦课例进行任务学习，在学习共同体中研讨交流，完成课例设计，并接受领衔人有针对性的指导，培训结束后，学员在学校实践和改进，并反思自己的PCK成长，完成培训作业。

三、基于PCK的“课例工作坊”培训模式实施

（一）对PCK进行可操作性界定

为了更准确高效地引导“课例工作坊”教师培训中的PCK操作，我们借鉴了格罗斯曼的PCK四要素，并结合我国教师专业素养提升的培训要求，对PCK的操作进行如下具体化的界定：一是课程知识，起统整和指导作用的“学科统领性观念”，包括对学科核心素养、课程标准和对课程资源的不断深化理解；二是学科内容知识，包括学科本体知识、教学内容的结构性知识；三是教学策略知识，包括教师不断积累有效的教学表征方式和学生学习组织方式；四是对学生的理解，包括学生的前概念和概念迷思[3]，学生的差异和对学生学习的评价等。

（二）研发《培训项目设计手册》

《培训项目设计手册》应包括如下内容：

（1）培训模式简介和培训模式图：介绍基于PCK的“课例工作坊”培训模式的基本概念和组织形式。

（2）“课例工作坊”培训设计：培训领衔人首先确定工作坊任务培训的载体——课例，明确通过课例研究要解决教育教学中的哪些实际问题，提升学员哪些学科教学知识及侧重点。内容包括“课例工作坊”名称、PCK操作定义导向下的培训目标、培训学时、培训内容（包括主题讲座、工作坊活动任务串等）、培训策略（包括分组研讨方式、支撑性资源呈现方式、研究成果呈现方式，教师PCK感悟提升外显化方式等）。

（3）培训作业设计：培训领衔人设计学员作业，引导学员反思通过课例研究自己在课程知识、学科内容、教学策略和学生知识等方面的改变和提升。学员返校后实践课例并进行改进和完善，以作业的形式呈现课例成果和自己的PCK成长。

（4）培训总结和建议：培训领衔人培训完成后，对本次培训的成功和局限进行总结，并对教师培训机构做此类培训提出建议。

（三）开展基于PCK的“课例工作坊”培训实施步骤

下面以江苏省常州市教师发展学院组织的江苏省高中思想政治骨干教师培训来具体说明“课例工作坊”式培训的具体实施步骤。

步骤1：在“新课程、新教材、新高考”大背景下，议题式教学是对新课标倡导的“围绕议题，设计活动型学科课程的教学”的解读，是当下一线教师非常关注的教学方式。常州市教师发展学院以“议题式教学”为主题，开展基于PCK的“课例工作坊”沉浸式研修，并邀请苏州吴江中学特级教师沈雪春老师一起组成培训项目团队，开发设计实施该培训项目。

步骤2：沈老师以PCK操作定义为导向，参考使用《培训项目设计手册》，首先确定议题式教学培训主题侧重对议题式教学的理解和教学策略，并设计了前测和后测题，引导学员对这一主题原有PCK进行表述和学习后对所获得PCK成长进行反思；其次，确定课例研究内容——“实现中华民族伟大复兴的中国梦”议题式教学设计并展示；最后，准备《“三新”背景下，议题式教学的基本策略》专题讲座和两节议题式教学观摩课（同题异构高一探究课）作为课例研究的支撑资源，从澄清议题的概念着手，科学阐述议题式教学的课堂结构、设计策略，向学员们介绍如何开展议题式教学。培训课程设计经过培训项目团队研讨审核后实施。

步骤3：学员在“课例工作坊”中以任务驱动为特征，带着自己的问题做中学。学员完成了“实现中華民族伟大复兴的中国梦”议题式教学设计并展示，沈老师给予指导、点评和建议，增进对议题式教学的理解；观摩同课异构议题式教学，倾听上课老师的备课思路，小组评课议课，专家点评；拓展性学习“议题式学习的常州实践”主题分享；结合培训所得以及日常教育教学实践，就“新教材背景下议题式教学的实施”展开分组主题研讨。

步骤4：常州市教师发展学院在培训通知中设置预习性作业，要求学员自学新课程背景下议题式教学的实施；培训开始进行前测，学员设计一个议题式教学，并带着自己的课例参加培训。在“课例工作坊”任务学习阶段，学员通过实操学习议题式教学的设计和开展；培训结束前，学员完成后测，对前测中自己设计的议题式教学进行修改。学员返校后实践自己设计的议题式教学，并完善形成一个完整的课例。

四、结语

“课例工作坊”培训模式可以实现“能力为重”的中小学教师培训课程理念，与其他培训模式相比，它具有的优势主要体现在如下几个方面：

第一，提供专家型教师研究成果转化为“课例工作坊”内容的操作模型，使“课例工作坊”培训具有强劲的可生长性。以培训领衔人熟悉的课例研究为内容和载体，为解决参与式培训的瓶颈问题——师资来源和培训内容——提供了可行性路径[4]。常州市有各个层次的名师工作室，包括江苏省的农村骨干教师培育站，省市区校级的名师工作室，省市级的四有好教师团队，省市级的教师发展示范基地学校校本研修学习共同体等。常州市教师发展学院作为区域教师培训机构，具有整合优质资源，为名教师的教学研究成果搭建展示平台进行推广辐射的职能。因此，“课例工作坊”培训模式为专家型教师的研究成果转化为惠及全市教师的参与式培训课程提供了操作模型，也为研训一体化落地进行了有效的探索。

第二，聚焦教师PCK成长，通过及时反馈、创新培训策略，完善培训管理，形成精准施训的良性发展环。把学科教学知识引入“课例工作坊”培训，对于落实《中小学教师培训课程指导标准》以“能力为重”的基本理念，为“中小学教师专业发展培训的核心是教师专业发展水平的提高”落地提供了抓手。PCK操作定义从静态PCK的角度明确了PCK在“课例工作坊”培训中的具体目标，把课例研究的价值引导到学员PCK成长的组成要素上来；在培训策略和培训管理上关注集中主题研习、同伴合作研讨、自主专业反思，并在培训考核中体现课例研究成果和自我PCK成长反思，从PCK动态生成角度在培训上给予学员专业成长有针对性的支持。

第三，通过三级实施管理，不断丰盈“课例工作坊”课程，将“课例工作坊”培训模式打造成开放型的区域教师培训系统。从与每个培训项目的融合，到每个模块操作规则的制订与验证，再到系列化“课例工作坊”课程的建设，都需要在培训实践中探索完善，实现自我生长。在第一级培训机构实施中，培训领衔人的课例研究成果有的侧重教学策略知识和学生知识，有的侧重教学内容的系列化等。在PCK操作定义的引导下，培训领衔人会设计出具有自身特征的培训内容和培训样式。汇集多个项目的培训实践，会得到PCK四项内容的系列培训课程。在第二级实施中，培训领衔人会在培训实践中探索积累有效的管理策略，促进隐性知识和显性知识之间的转换，例如深度交流、知识表述、做中学、观摩跟岗中的多种有效支持策略。在第三级实施中，培训领衔人可以从学员课例研究原创资源的开发和收集，成果展示方式和PCK成长自觉的途径等方面进行探索和积累。

（黄莉，常州市教师发展学院，江苏 常州 213001）

参考文献：

[1]杨彩霞.教师学科教学知识：本质、特征与结构[J].教育科学，2006（1）：60-63.

[2]朱旭东.论我国农村教师培训系统的重建[J].教师教育研究，2011（6）：1-8.

[3]吴迪，赵冬臣.PCK关键词解读[J].现代中小学教育，2017（10）：74-78.

[4]黄莉.中小学教师“参与式培训”实施研究[D].上海：华东师范大学，2006：30.

责任编辑：刘  源

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