新课程标准背景下整本书阅读的教材呈现

熊宁宁

【关键词】整本书阅读；快乐读书吧；课内外阅读

党的二十大报告提出要“深化全民阅读活动”，显示了国家层面对阅读的重视。阅读，在我国及世界范围内，都是语文教育乃至学校教育的有效途径。苏联教育学家苏霍姆林斯基曾经说过：“让学生变聪明的方法不是补课，不是增加作业量，而是阅读，阅读，再阅读。”［1］阅读，是语文学习最基本的内容，也是儿童进入一切其他学科的基础。在儿童阅读实践中，“整本书阅读”正在受到越来越多的重视。

整本书阅读的做法古已有之，其作为一种阅读教育理念被提出，是在20 世纪40 年代初期。叶圣陶和朱自清合著的《略读指导举隅》以《孟子》《唐诗三百首》《呐喊》《爱的教育》等七本书为例，提倡进行“整本书阅读”。在《论中学国文课程的改订》一文中，叶圣陶又提出，应该把读整本的书作为语文课程的主干，“国文教材似乎该用整本的书，而不应该用单篇短章，像以往和现在的办法。退一步说，也该把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”［2］。叶圣陶的这个观点，是基于其对语文学科性质的深刻认识而提出的。他认为，引导学生阅读“整本的书”，一方面有助于学生养成好的读书习惯，另一方面对拓宽学生的知识面、提升其阅读水平、培养其思维能力都有帮助。

进入21 世纪以来，阅读整本书的各种实践风起云涌，阅读对儿童语言和思维发展的作用逐步显性化，儿童阅读掀起了空前的高潮。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）提出，“倡导少做题、多读书、好读书、读好书、读整本书，注重阅读引导，培养读书兴趣，提高读书品位”。同时指出，“要把整本书阅读作为教材的重要有机组成部分，精选兼具思想性、艺术性和学段适应性的典范作品”［3］。明确提出要把整本书阅读纳入教学内容，引导学生阅读高品位著作，培养习惯，拓宽眼界，丰富精神世界，提高语文素养。

为了在课内实现整本书阅读，统编小学语文教材特别设置了“快乐读书吧”板块，引导学生对阅读内容进行科学、恰当的选择，并利用各种形式的课外阅读活动，引导其热爱读书、读好书、读整本的书，从而使其能够持续阅读，提高阅读能力。“快乐读书吧”的编排特点主要体现在以下几个方面。

一、确定阅读类型：整本书阅读的基础

1. 依据新课程标准，有序推荐阅读内容

新课程标准在“拓展型学习任务群”中明确规定了各学段“整本书阅读”的任务，同时，对各学段的阅读类型进行了推荐，并对阅读形式提出了建议。“快乐读书吧”依据学生在不同时期的认知程度及阅读的心理发展特征，借鉴目前儿童分级阅读已有成果，进行了整体设计，每册一次，有序地对每个年级、学期的阅读内容和阅读方法作了具体的规划和安排。一是明晰了整本书阅读的内容，明确这个板块学什么、在小学阶段要掌握哪些方法；二是建构符合阅读规律和学生身心发展特点的整本书阅读序列，体现整本书阅读安排的系统性，使教材编写更科学、更完备。

与新课程标准的建议同步，“快乐读书吧”在小学一、二年级推荐阅读篇幅短小的儿童文学作品集，包括童谣、儿歌、童话、儿童故事等；三年级上册到五年级上册推荐阅读篇幅略长的汇编类作品，包括寓言、神话、民间故事、科普读物等；五年级下册到六年级阅读长篇名著，包括古典名著，以及得到广泛认可的名著，如《小英雄雨来》《爱的教育》等，培养学生对不同种类图书的阅读兴趣，获得不同类型书籍的阅读方法。

第一学段的“快乐读书吧”在推荐读物时，以激趣为主。第二、三学段则设置了两个板块，分别是“你读过吗”和“相信你可以读更多”。“你读过吗”通过简要介绍推荐的读物，激发学生的阅读欲望，以“小贴士”来提示学生该类作品的阅读方法；“相信你可以读更多”则引入了更多同类读物，鼓励学生去阅读、了解更多作品，走进更广阔的阅读世界。

2. 类型化编排，实现读法迁移

在一段时间内集中阅读一种类型的书籍，有助于学生在类型化阅读中掌握、巩固同一类图书的基本阅读方法和阅读技能。美国教育家桑代克在他的教育心理研究中，提出了“学习迁移理论”。他认为，学习是形成一种情境与反应的联结，而学习转移，则是相同要素之间的联系和迁移。美国心理学家布鲁纳将这一理论进行了延伸，认为学习迁移有两种类型：一种称为“特殊迁移”，它是对习惯和联想的一种扩展；另外一种称为“非习惯性迁移”，也就是“原理”与“态度”之间的转移，它是教育的核心环节。［4］按照学习迁移理论，如果在教材编写中采用类型化阅读的方式，借助学习文本在类型、文体上的相似性，学生在阅读中便可以进行读法迁移，经由一段时间的阅读积累，可以不断巩固、内化某种类型文本的阅读方法，从而大大提高阅读效率。

不同类型的文章有不同的读法。一是因为每种类型的文章都会有某些结构化的特点，二是因为同一体裁的文章在精神内核上也会有某种类似。比如，教材在二年级安排学生读儿童故事，故事的结构化特点是什么？——每个故事都有起因、经过、结果。这需要学生有意识地厘清故事的脉絡。三年级安排读寓言，在了解故事前因后果的基础上，要能够悟得道理，其精神内核是它的讽喻和教训意味。三、四年级都安排了读童话，除了厘清故事脉络，童话还有一个重要的着力点，就是要感受丰富的想象。高年级安排阅读小说，小说的精神内涵更加丰富、复杂，其共同的特点是鲜明的人物和生动的情节。教材通过“小贴士”提示每种体裁通用性的阅读方法，以点带面，使这一类体裁的阅读方法在一段时间的持续阅读中获得迁移和巩固。

二、注重习惯养成：持续有效阅读的保障

持续的阅读兴趣和良好的阅读习惯会产生源源不断的内驱力，让学生自发阅读，探寻书中乐趣。新课程标准指出，要“以整本书阅读兴趣、阅读习惯的培养为基础，让学生逐渐建构不同类型整本书阅读经验”［5］。“快乐读书吧”始终围绕阅读兴趣和阅读习惯的培养做文章，为学生阅读水平的持续提升续航。

比如，一年级的第一个“快乐读书吧”，开宗明义提出“读书真快乐”，让学生直观感受阅读之趣，并设置了亲子共读、开故事会、书店读书等贴近儿童生活的情境，引导学生去发现、感受阅读的快乐。又如，四年级上下两册，以一连串的问题引发学生的好奇心，激发学生的阅读欲望，开启阅读神话和科普作品的大门。三至六年级每个“快乐读书吧”中，都会以“你读过吗”激趣，或呈现某本书的简介，或展示书中的精彩片段，或列举对于名著的经典评论，吸引学生找到相关书籍，进行更加全面和深入的阅读。

梁启超在《治国学杂话》中说：“应当在学生时代就养成好读书的习惯，这样才能尝到读书的乐趣，如果在学校中不读课外书，以养成自己自动的读书习惯，这个人简直是在剥夺自己终身的幸福。”［6］这是在阐述阅读习惯的重要性。好的阅读习惯有助于学生进行持续而深入的阅读；一段时间内集中阅读一本书，反过来也有助于阅读习惯的巩固。二者相辅相成，互相促进。在培养阅读习惯方面，“快乐读书吧”也作了系统的安排，从低年级培养分享图书、爱护图书、制订读书计划的习惯，到中年级培养了解故事背景、查阅资料的习惯，再到高年级培养沉下心来读名著、做读书笔记的习惯，在阅读中持续帮助学生逐步养成良好的阅读习惯，同时以好的习惯助力更丰富、更深入的阅读。

三、紧密衔接课内阅读：读书方法的有效对接

除了推荐书籍，每个“快乐读书吧”还依据推荐的读物，有针对性地提出阅读方法，以期提供支架，帮助学生更顺利地进行整本书阅读。这些阅读方法以两种方式呈现：一是在第二、三学段每个“快乐读书吧”中设置两个“小贴士”，明示读书方法；二是在有些册次的“快乐读书吧”中安排了学习伙伴间的对话，以学习伙伴的交流带出阅读方法。比如二年级上下册，学习伙伴提出：要关注书的封面和目录，找到书名和感兴趣的内容，对书的内容进行整体感知；又如六年级下册，学习伙伴在交流中提示：读经典名著时可以画人物关系图谱、做读书笔记，等等。

1. 重视方法设置的层递性

有些阅读类型在“快乐读书吧”中出现了不止一次，但每一次安排并不是简单的重复：从内容上是由易到难，由短篇到长篇的；从方法上是循序渐进，各有侧重的。一些体裁和方法是学生在先前册次中学过的，这些阅读方法又会在之后的整本书阅读实践中被反复运用。这种编排设计体现了学习方法的层递性与发展性。

例如，童话文体在二年级和三年级均有安排。二年级提示学生要“插上想象的翅膀”读童话，感受童话奇妙的想象、趣味性和故事性。三年级则在引导学生充分发挥想象力的同时，建议其将自己想象为童话中的角色，与故事中的人物共欢喜、同悲伤。这就要求学生在发挥想象的基础上，沉浸到故事情境中，领略童话“形象鲜明生动”的特点。三年级上册的“快乐读书吧”中有两个“小贴士”，一个指向发挥想象，一个指向代入人物。教学中，教师在学生已有基础上可以引导其持续深入学习，不在第一个方法上做过多纠缠。

小说的阅读在高年级“快乐读书吧”中安排了三次，分别是阅读中国古典名著、阅读成长小说和阅读外国名著。三次阅读方法指导的侧重点各有不同，但都是围绕长篇小说的特点在阅读方法上进行延展和提升的。如指导阅读中国古典名著时，提示学生可以借助目录的章回题目猜测大致内容；指导阅读成长小说时，引导学生关注长篇小说人物众多的特点，并明确指出读小说的两个基本方法：把握曲折生动的情节和了解性格各異的人物；指导阅读外国名著时，提示学生阅读前可以先了解名著的写作背景，阅读时要做一些读书笔记以帮助深化理解，等等。

需要明确的是，凡是前面已经涉及的阅读方法，在后面的阅读实践中都要让学生反复运用。教材这样安排的目的，是一步一步教给学生一类书籍的读书方法。随着阅读经验的增加和认知水平的上升，阅读同一类型书籍的能力在已有基础上渐次提升，逐步推进。学习中把握好这个梯度，有助于在运用中加深、加快知识与技能的内化。

2. 重视与课文单元阅读方法的衔接

统编教材课文篇目有所缩减，但整体阅读量增加了。其增加的地方就在于“快乐读书吧”提供的整本书阅读。“快乐读书吧”作为教材中的固定板块，独立却不孤立存在，它与教材的其他部分相互依托、相互作用，共同完成课内外阅读的衔接。在教学中把握好这种衔接，对于把课内阅读自然引向课外，对于提高学生阅读的效率，都大有助益。

这种衔接主要体现在内容和方法两个方面。内容上的衔接一目了然，每册的“快乐读书吧”都安排在当册的文体单元后面，由单元文体引出课外阅读的书目。如在三年级寓言单元之后，安排阅读中外著名寓言故事；在五年级学习古典名著中的经典片段之后，安排阅读中国古典名著。相对于内容和文体，更为核心和关键的则是阅读方法的衔接。由于低年级阅读不涉及明确的文体，我们以第二、三学段为例，考察单元语文要素和整本书阅读指导方法的衔接关系（见表1）。

从表1 可以看出，课内单元的语文要素多针对具体的、单篇的课文，而整本书阅读方法指导则更为整体和宏观。六年级下册推荐学生读外国名著，课内外国名著单元的语文要素之一是“就印象深刻的人物和情节交流感受”，要求在体会人物形象的基础上评价人物。那么评价人物时有哪些方法？“交流平台”提示了重要的一点——要有多元化、多角度的思考。文学史上的经典名著，是伟大作家们极其丰富的内心、思想以及情感的体现，其中的人物往往是立体的、多面的，很难从单一的角度去概括。小说中不同的情节可以反映人物不同的特点，这些不同的特点意味着这个人物应该是丰富的、立体的，而不是干瘪的、平面的。教材以《骑鹅旅行记》中的尼尔斯为例，引导学生学会从不同情节中感受人物不同的性格侧面。“快乐读书吧”进一步告诉学生，要想加深对名著的理解，可以先了解其写作背景。以《汤姆·索亚历险记》为例，由教材节选的片段，学生大致能够感受到汤姆是一个乐于冒险、勇敢且有智慧的孩子。如果我们引导学生了解这部名著的写作背景，再结合整本书中对汤姆不堪束缚、追求自由的各种事例的描写，把汤姆放在时代大背景下，学生对汤姆的认识和评价会达到一个新的高度。这样的整本书阅读，既衔接了课内的学习内容，又提升了学生的阅读层次。

同时，整本书阅读离不开课内单篇阅读的指导，需要以课内储备的阅读方法为基础。例如，教材在五年级下册安排了中国古典名著单元，这个单元的语文要素是“初步学习阅读古典名著的方法”，对于小学生来说，阅读古典名著有哪些方法呢？教材在每一篇课文中都进行了渗透。比如《草船借箭》后的“阅读链接”呈现了与课文相对应的原文片段，《景阳冈》课后的“资料袋”是关于原著内容的简要介绍，《红楼春趣》《猴王出世》提示学生可以自己猜读、囫囵吞枣地读。之后，教材将这些方法在语文园地的“交流平台”中进行了归纳、总结。在“快乐读书吧”中，带领学生初步了解古典名著的章回体结构，揭示由章回题目大致猜测故事内容的阅读方法。学生在阅读时，必然会用到在课内学到的方法，如推测词句意思、看不懂或不重要的地方直接跳过等，借助资料理解内容，并在阅读的全过程中不自觉地反复运用从而熟练掌握。反过来，整本书阅读又能促进学生对单篇课文的理解。比如通过《草船借箭》的学习，有学生认为周瑜是嫉妒诸葛亮的才华，所以才会处心积虑地算计他。但读了整部《三国演义》后，学生就会知道，周瑜之所以要除掉诸葛亮，是因为他要给东吴铺一条生路。逐步加深对文本的理解，有助于拓展学生的知识面，提升学生的思维能力。