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学生阅读:逻辑思维培育维度与教师作为

2023-08-18石修银

语文建设·下半月 2023年7期
关键词:培育策略逻辑思维

石修银

【关键词】逻辑思维;培育维度;培育策略;教育责任

一、阅读教学当与培养逻辑思维能力密切结合

张志公先生提出:“语文教学中的逻辑性表现在两个方面:一是教学内容和这些内容的安排、组织以及教学的方式、方法,要合乎逻辑,而不是随意的;一是力求使学生学习语文的过程和培养逻辑思维能力密切结合起来。”[1]《义务教育语文课程标准(2022 年版)》(以下简称“新课程标准”)指出,“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现,主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”。逻辑思维是以概念、判断和推理等形式表现出来的思维,是培养学生独立思考能力、辩证思维能力、创造思维能力的基础。新课程标准在总目标中提出,学生要“乐于探索,勤于思考,初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法,辩证地思考问题,有理有据、负责任地表达自己的观点”。

目前不少教师认为,培养逻辑思维是作文教学的任务,阅读教学的任务则是让学生获得人文主题的涵育与语文要素的训练。语文要素包括语文知识、语文能力、学习方法等方面,其中语文能力就包含逻辑思维能力,但大多数老师对此未予以关注。学生的逻辑思维能力得不到发展与提升,不仅难以实现深度学习,其语文核心素养也得不到有效提高,这直接影响学生未来的发展。

二、阅读教学中逻辑思维培育的三个维度

在逻辑思维中,要用到概念、判断、推理等思维形式和比较、分析、综合、抽象、概括等方法,而掌握和运用这些思维形式和方法的程度,也就是逻辑思维的能力。[2]概念是思考的起点与线索,推断是逻辑思考主要的隐性体现,表达则是逻辑思考的显性呈现,这三点是逻辑思维能力培养的关键点。因此,学生逻辑思维能力的培育可以基于这三个维度进行。

1. 概念维度:内涵一致性

邏辑思维,首先是思想连接的同一性、保持性,表现为概念的一致性。概念清晰是逻辑思维的首要品质。它要求同一概念在同一语境下保持一致。学生在阅读活动中,要避免出现偷换概念的情况发生。比如,学习了《清贫》一课,教师要求学生交流对方志敏所说的“清贫”的理解。一个学生回答:我家就是清贫的,父亲工资不高,母亲没有工作,但我们没有被困难吓倒,我们有改变生活的愿望,并为之努力。文章中的“清贫”是指“洁白朴素的生活”,是一种为了理想而甘受清贫、舍己为公的美德,是一种崇高的境界。而学生所说的“清贫”指的是“贫困的生活”,即偷换了概念,我们要引导学生进行矫正。

2. 推断维度:推理缜密性

推理、判断是基于前提与事实而提出的。教师在教学时应当关注以下两点。

(1)前提的合理性

观点的推理,在假言、选言与直言判断中,应当具备一个合理、正确的大前提。在阅读教学中,很多学生对文本推理的大前提是错误的,导致推理无效甚至十分荒诞。例如,《两小儿辩日》中,一儿(称甲)曰:“我以日始出时去人近,而日中时远也。”理由是:“日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?”一儿(称乙)认为:“日初出远,而日中时近也。”理由是:“日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?”甲乙针对同一问题,得出了两个迥异的判断。矛盾律指出,二者必有一真的情况下,甲乙不可能同时为真。甲乙逻辑推理的路径是相同的,不妨选甲来进行分析。

大前提:如果一个事物离人近,相比于它离人远时,它看上去是较大的。

小前提:日出时,太阳看上去很大。

结论:太阳在日出时离人近。

这个前提是不符合天文科学知识的。“观测者与太阳的距离是在不断变化的,距离的变化确实可以导致太阳视大小和地面接收能量多少的变化,但距离变化相对于日地距离非常微小。”[3]可见,甲乙作出推理和判断的大前提是错误的。他们只是根据生活经验来推理,缺乏科学的认知。在当时,作者也不可能有正确认知,两小儿的话也就似乎各有道理。教师在教学这一课时,可以结合相关的逻辑知识进行教学,初步培养学生利用逻辑知识来分析、评价的习惯。

(2)理据的支撑性

充足理由律的要求:第一,理由必须真实;第二,理由与推断之间要有逻辑联系。阅读中形成的观点,要有充足的理由,有证据的支撑,才是合乎逻辑的。基于此,学生要逐步形成以下三种意识。

一是有依据确证进行推理的意识。有力度的证据才能支撑观点,而有力度的证据源自证据的确证性与可信度。比如,教学六年级上册《宇宙生命之谜》时,教师提问:作者在叙述美国科学家利用探测器拍摄火星大量照片一事时,为什么要交代时间(1971 年)和探测器名称(“水手9 号”)?有学生这样回答:这样让人感觉具体而不空洞,增强了文章的可读性。这种理解是存在问题的。加上具体的时间与探测器名称,会让读者感觉事例真实可查,这样增强了“科学家利用探测器对火星作近距离的观测”之说的可信性。学生出现理解上的问题,当源于不能有依据地作出判断。教学时,教师可再提醒学生:这个例子如果能再交代出处,就更能体现确证意识,体现表达的逻辑性了。

二是有依据文本的意识。阅读中,阐释源自文本材料,阐发也当如此。何谓阐释与阐发?“如果原文本只是起点而不是归宿,宜视作阐发而非阐释——阐释虽有发挥,但仍以文本为归宿;阐发以文本为起点,以自己要说的为终点。换用冯友兰的话说,阐释是照着说,阐发是接着说。”[4]阐发虽然不属于推理,但要有其合理性,要体现与文本的逻辑关系。例如,学习《书戴嵩画牛》时,一学生阐发:“耕当问奴,织当问婢”,每个人都有自己认识上的不足,多向他人学习,才能发现自己的缺陷,也才能完善自己。这样的阐发便脱离文本材料,无法让读者明白观点与文本的逻辑关系。

三是有说理生活化的意识。中国文人阐述学说,习惯运用类比、隐喻、象征、暗示等,特别推崇类比、比喻“说理”,称其能“点石成金”,化平淡为生动,化抽象为具体,化深奥为浅显,这与传统的重形象轻逻辑的审美取向相关。徐贲认为:“在说理中运用类比并不是说明的理由或证据,而只是说明与解释。”[5]很多学生并不知道类比、比喻等的说理缺陷,无法理解其真正作用。比如一学生这样点评:五年级下册《手指》一文,最大的价值就是用比喻来讲道理,以“我一只手上的五根手指,各有不同的姿态,各具不同的性格,各有所长,各有所短。”生动有力地告诫世人:团结一致,成为一个拳头,那就有力量。这里的理解,“用比喻来讲道理”因而“生动有力地告诫世人”也是值得怀疑的。只能说比喻可以生动地阐明观点,让读者容易理解,但不能有力地证明自己的观点,故而说理质量不高,“ 告诫”的力度不足。学生这样点评,从学理角度审查,就是逻辑思维不够缜密。教师要引导学生理解,如果加上自己身边的生活事例,比如家庭成员各有自己的长处,劲儿往一处使,团结一致,家庭氛围就会更加和谐,这样审视自己的生活体验,更易获得共鸣。

3. 表达维度:语言条理性

日本学者西村克己认为:“所谓有逻辑,即及时建立逻辑结构,从而得出结论,使结论的正当性有理可循。”跳跃式思考就是“说话的论据时常出现跳跃,语言不连贯”“不想让对方明白自己的意思。”[6]话语条理有序,体现的逻辑思维是清晰的。要想实现语言的条理性,就要从语言的语序与关联性中寻找突破,应当落实两点。

一是表达语序的条理性。语言是思维的外化,思维混乱,语言表达也会混乱。比如教学三年级下册《我不能失信》时,笔者提出问题:文章的题目能否改成“我并不后悔”?一学生回答:我认为可以。因为这能让人感到宋庆龄态度的明确与坚决,吸引读者,激发读者阅读兴趣。上述回答条理不清,也就造成他人理解困难。这时,不妨用序号或概括提示来厘清层次关系。比如,学生回答可修改为:可以。一是标题体现了宋庆龄守信用的坚定态度,符合文章的主旨;二是什么事让她“并不后悔”呢?可以激发读者的阅读兴趣。这样从标题的意义层和艺术层来分析,就会使语言更加条理清晰,不会产生论据跳跃的情况。

二是注意观点间的关联性。阅读的过程中,学生会产生多种观点,这些观点往往是散乱的、碎片化的。这是学生答题中最常见的问题。教师要引导学生避免在阐释过程中出现观点的散乱与碎片化,实现思维的推进与深化,使其逻辑思维更加缜密。比如,教师提问:对于“课文《伯牙鼓琴》,很多资料将题目写成‘伯牙善鼓琴,你认为哪个题目更好?”一个学生回答:我认为“伯牙鼓琴”好,因为伯牙鼓琴,不突出“善”字,就是叙述伯牙鼓琴的事情,这样可以更好地体现知音宝贵、赞扬纯真友谊的主题;不加“善”这一修饰词,平实而具有悬念,更能吸引读者。学生通过关联词将句间的联系清晰地呈现出来,体现了其语言的条理性和逻辑思维的缜密。

三、阅读教学中,培育学生逻辑思维的教师作为

逻辑思维涉及的能力项多,培育策略也各具特点。在阅读教学中,教师可从以下三个维度开展教学实践。

1. 知识维度:引导学生学习主要的逻辑规律

教师应引导学生掌握逻辑思维中主要的四种规律,实现学生思维的清晰与缜密。

(1)同一律

同一律是指在同一思维过程中,须使用概念和判断的同一意义。在指导学生作文或口语表达时,要求学生明晰中心词的概念,理解其内涵与外延的一致性。比如,五年级下册《杨氏之子》中,孔君平看到杨梅,故意说是杨家种的果(梅)。这就是偷换概念。

(2)矛盾律

矛盾律是指两个互相否定的观点,在同一语境中必有一假,不能同真。比如,教学五年级下册《自相矛盾》时,要引导学生明白两个矛盾的事物不能同真,必有一假——难怪有人说“以子之矛陷子之盾,何如?”时,鬻者无法回答。

(3)排中律

排中律指的是同一思维过程,两个互相矛盾的观点必有一真,不能都假。比如,学习《梅花魂》,有学生说:“学习课文,我认为主旨是赞扬梅花,体会主人公外祖父的思乡、爱国情感。”主旨是文章的中心,但学生的点评却说成了两个中心,这说明学生未读懂文中梅花的象征含义——引发和表达思乡、爱国情感的载体。学生的点评反映出其思维的模糊。

教学中,教师可以组织学生以学习小组的形式进行讨论,学生相互交流对文本的理解,教师适时提供互评支架。比如:小组内同学阐述时,核心概念是否一致?话语是否违背了排中律或矛盾律?阐述观点时,观点是否交叉重叠?条理是否清晰?观点与事例之间是否有关联性?这样学生可以借助互评支架检查表述的逻辑,并自主修改。

(4)充足理由律

充足理由律是指一个观点要被确定为真,就要提供充足的理由。基于文本的理由,教师教学时,要引导学生研读文本,根据文本内容理解重点语句;不能让学生脱离语境,无中生有地提出观点。教师也可以组织学生以学习小组的形式开展自主、合作、探究学习,由教师提供评议支架,让学生在互评中检查自己的推理是否具有力度。比如:理由是否来自文本?理由是否考虑了文化语境、情境语境和篇章语境?他人与自己所依据材料的理解有什么不同?理由的表述是否清晰到位?根据上述评议支架,学生就知道可以从哪些角度进行评价,其逻辑思维能力的培养就有了抓手。另一种理由是推断前提的准确性,即教师要引导学生在推理判断时注意假言判断、直言判断、选言判断的大前提是否准确。

培育逻辑思维能力,试题强大的引导功能不可忽视。日常教学中,教师可根据阅读文本的特点,适时引导学生进行逻辑推理训练。如可以设计这样的题目:文本中的观点,是怎样推断出来的?推断的理由充分吗?通过这样的提问,可以引导学生在阅读时关注文本逻辑,培养良好的思维习惯。

2. 写作维度:引导学生掌握逻辑清晰的表达能力

段落是言语表达的单元,是训练逻辑思维能力的有力抓手。知道了逻辑规律,就要学会在段落写作中清晰地表达出来。首先,要让学生掌握常见的五种段落结构,如表1 所示。

其次,要训练学生理顺句子间的逻辑关系。比如,在学习六年级下册《聪明在于学习,天才在于积累》时,可引导学生通过分析关联词理清逻辑脉络:

①一直到现在我也贯彻这个原则:别人看一篇东西要三小时,我就花三个半小时。②经过长期积累,就多少可以看出成绩来。③并且在基本技巧烂熟之后,往往能够一个钟头就看懂一篇人家看十天半月也解不透的文章。④所以,前一段时间的加倍努力,在后一段时间能收到预想不到的效果。

通过分析关联词可知,②③是并列关系,与①是承接关系,①②③与④之间是因果关系。

3. 习惯养成维度:引导学生养成修改的习惯

叶圣陶认为:“写完了,从头至尾看一遍,马上自己审核,自己修订,这也是一种好习惯。写完了,站在读者的地位把自己的文念一遍,看它是不是念起来上口,听起来顺耳,这样做是从群众观点审核自己的文,也是一个好习惯。”[7]教師要培养学生修改习作的习惯,逐步实现其逻辑思维的自觉。教学中,教师可从概念、行文和理据三个层次搭建内审支架(见表2),促成学生的自我评价。

从这三个层面反思,不断检查、修改,就可以实现清晰地写作与口头表达,实现思维的发展与提升。

培育逻辑思维能力,提升学生的思维品质,实现思维的缜密性、清晰性,是在多元世界中交流对话所必备的素质。语文教师应主动探索培育学生逻辑思维能力的策略,为学生未来发展与社会文明进步贡献自己的教育智慧。

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