学生阅读：逻辑思维培育维度与教师作为

石修银

【关键词】逻辑思维；培育维度；培育策略；教育责任

一、阅读教学当与培养逻辑思维能力密切结合

张志公先生提出：“语文教学中的逻辑性表现在两个方面：一是教学内容和这些内容的安排、组织以及教学的方式、方法，要合乎逻辑，而不是随意的；一是力求使学生学习语文的过程和培养逻辑思维能力密切结合起来。”［1］《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）指出，“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”。逻辑思维是以概念、判断和推理等形式表现出来的思维，是培养学生独立思考能力、辩证思维能力、创造思维能力的基础。新课程标准在总目标中提出，学生要“乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点”。

目前不少教师认为，培养逻辑思维是作文教学的任务，阅读教学的任务则是让学生获得人文主题的涵育与语文要素的训练。语文要素包括语文知识、语文能力、学习方法等方面，其中语文能力就包含逻辑思维能力，但大多数老师对此未予以关注。学生的逻辑思维能力得不到发展与提升，不仅难以实现深度学习，其语文核心素养也得不到有效提高，这直接影响学生未来的发展。

二、阅读教学中逻辑思维培育的三个维度

在逻辑思维中，要用到概念、判断、推理等思维形式和比较、分析、综合、抽象、概括等方法，而掌握和运用这些思维形式和方法的程度，也就是逻辑思维的能力。［2］概念是思考的起点与线索，推断是逻辑思考主要的隐性体现，表达则是逻辑思考的显性呈现，这三点是逻辑思维能力培养的关键点。因此，学生逻辑思维能力的培育可以基于这三个维度进行。

1. 概念维度：内涵一致性

邏辑思维，首先是思想连接的同一性、保持性，表现为概念的一致性。概念清晰是逻辑思维的首要品质。它要求同一概念在同一语境下保持一致。学生在阅读活动中，要避免出现偷换概念的情况发生。比如，学习了《清贫》一课，教师要求学生交流对方志敏所说的“清贫”的理解。一个学生回答：我家就是清贫的，父亲工资不高，母亲没有工作，但我们没有被困难吓倒，我们有改变生活的愿望，并为之努力。文章中的“清贫”是指“洁白朴素的生活”，是一种为了理想而甘受清贫、舍己为公的美德，是一种崇高的境界。而学生所说的“清贫”指的是“贫困的生活”，即偷换了概念，我们要引导学生进行矫正。

2. 推断维度：推理缜密性

推理、判断是基于前提与事实而提出的。教师在教学时应当关注以下两点。

（1）前提的合理性

观点的推理，在假言、选言与直言判断中，应当具备一个合理、正确的大前提。在阅读教学中，很多学生对文本推理的大前提是错误的，导致推理无效甚至十分荒诞。例如，《两小儿辩日》中，一儿（称甲）曰：“我以日始出时去人近，而日中时远也。”理由是：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”一儿（称乙）认为：“日初出远，而日中时近也。”理由是：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？”甲乙针对同一问题，得出了两个迥异的判断。矛盾律指出，二者必有一真的情况下，甲乙不可能同时为真。甲乙逻辑推理的路径是相同的，不妨选甲来进行分析。

大前提：如果一个事物离人近，相比于它离人远时，它看上去是较大的。

小前提：日出时，太阳看上去很大。

结论：太阳在日出时离人近。

这个前提是不符合天文科学知识的。“观测者与太阳的距离是在不断变化的，距离的变化确实可以导致太阳视大小和地面接收能量多少的变化，但距离变化相对于日地距离非常微小。”［3］可见，甲乙作出推理和判断的大前提是错误的。他们只是根据生活经验来推理，缺乏科学的认知。在当时，作者也不可能有正确认知，两小儿的话也就似乎各有道理。教师在教学这一课时，可以结合相关的逻辑知识进行教学，初步培养学生利用逻辑知识来分析、评价的习惯。

（2）理据的支撑性

充足理由律的要求：第一，理由必须真实；第二，理由与推断之间要有逻辑联系。阅读中形成的观点，要有充足的理由，有证据的支撑，才是合乎逻辑的。基于此，学生要逐步形成以下三种意识。

一是有依据确证进行推理的意识。有力度的证据才能支撑观点，而有力度的证据源自证据的确证性与可信度。比如，教学六年级上册《宇宙生命之谜》时，教师提问：作者在叙述美国科学家利用探测器拍摄火星大量照片一事时，为什么要交代时间（1971 年）和探测器名称（“水手9 号”）？有学生这样回答：这样让人感觉具体而不空洞，增强了文章的可读性。这种理解是存在问题的。加上具体的时间与探测器名称，会让读者感觉事例真实可查，这样增强了“科学家利用探测器对火星作近距离的观测”之说的可信性。学生出现理解上的问题，当源于不能有依据地作出判断。教学时，教师可再提醒学生：这个例子如果能再交代出处，就更能体现确证意识，体现表达的逻辑性了。

二是有依据文本的意识。阅读中，阐释源自文本材料，阐发也当如此。何谓阐释与阐发？“如果原文本只是起点而不是归宿，宜视作阐发而非阐释——阐释虽有发挥，但仍以文本为归宿；阐发以文本为起点，以自己要说的为终点。换用冯友兰的话说，阐释是照着说，阐发是接着说。”［4］阐发虽然不属于推理，但要有其合理性，要体现与文本的逻辑关系。例如，学习《书戴嵩画牛》时，一学生阐发：“耕当问奴，织当问婢”，每个人都有自己认识上的不足，多向他人学习，才能发现自己的缺陷，也才能完善自己。这样的阐发便脱离文本材料，无法让读者明白观点与文本的逻辑关系。

三是有说理生活化的意识。中国文人阐述学说，习惯运用类比、隐喻、象征、暗示等，特别推崇类比、比喻“说理”，称其能“点石成金”，化平淡为生动，化抽象为具体，化深奥为浅显，这与传统的重形象轻逻辑的审美取向相关。徐贲认为：“在说理中运用类比并不是说明的理由或证据，而只是说明与解释。”［5］很多学生并不知道类比、比喻等的说理缺陷，无法理解其真正作用。比如一学生这样点评：五年级下册《手指》一文，最大的价值就是用比喻来讲道理，以“我一只手上的五根手指，各有不同的姿态，各具不同的性格，各有所长，各有所短。”生动有力地告诫世人：团结一致，成为一个拳头，那就有力量。这里的理解，“用比喻来讲道理”因而“生动有力地告诫世人”也是值得怀疑的。只能说比喻可以生动地阐明观点，让读者容易理解，但不能有力地证明自己的观点，故而说理质量不高，“ 告诫”的力度不足。学生这样点评，从学理角度审查，就是逻辑思维不够缜密。教师要引导学生理解，如果加上自己身边的生活事例，比如家庭成员各有自己的长处，劲儿往一处使，团结一致，家庭氛围就会更加和谐，这样审视自己的生活体验，更易获得共鸣。

3. 表达维度：语言条理性

日本学者西村克己认为：“所谓有逻辑，即及时建立逻辑结构，从而得出结论，使结论的正当性有理可循。”跳跃式思考就是“说话的论据时常出现跳跃，语言不连贯”“不想让对方明白自己的意思。”［6］话语条理有序，体现的逻辑思维是清晰的。要想实现语言的条理性，就要从语言的语序与关联性中寻找突破，应当落实两点。

一是表达语序的条理性。语言是思维的外化，思维混乱，语言表达也会混乱。比如教学三年级下册《我不能失信》时，笔者提出问题：文章的题目能否改成“我并不后悔”？一学生回答：我认为可以。因为这能让人感到宋庆龄态度的明确与坚决，吸引读者，激发读者阅读兴趣。上述回答条理不清，也就造成他人理解困难。这时，不妨用序号或概括提示来厘清层次关系。比如，学生回答可修改为：可以。一是标题体现了宋庆龄守信用的坚定态度，符合文章的主旨；二是什么事让她“并不后悔”呢？可以激发读者的阅读兴趣。这样从标题的意义层和艺术层来分析，就会使语言更加条理清晰，不会产生论据跳跃的情况。

二是注意观点间的关联性。阅读的过程中，学生会产生多种观点，这些观点往往是散乱的、碎片化的。这是学生答题中最常见的问题。教师要引导学生避免在阐释过程中出现观点的散乱与碎片化，实现思维的推进与深化，使其逻辑思维更加缜密。比如，教师提问：对于“课文《伯牙鼓琴》，很多资料将题目写成‘伯牙善鼓琴，你认为哪个题目更好？”一个学生回答：我认为“伯牙鼓琴”好，因为伯牙鼓琴，不突出“善”字，就是叙述伯牙鼓琴的事情，这样可以更好地体现知音宝贵、赞扬纯真友谊的主题；不加“善”这一修饰词，平实而具有悬念，更能吸引读者。学生通过关联词将句间的联系清晰地呈现出来，体现了其语言的条理性和逻辑思维的缜密。

三、阅读教学中，培育学生逻辑思维的教师作为

逻辑思维涉及的能力项多，培育策略也各具特点。在阅读教学中，教师可从以下三个维度开展教学实践。

1. 知识维度：引导学生学习主要的逻辑规律

教师应引导学生掌握逻辑思维中主要的四种规律，实现学生思维的清晰与缜密。

（1）同一律

同一律是指在同一思维过程中，须使用概念和判断的同一意义。在指导学生作文或口语表达时，要求学生明晰中心词的概念，理解其内涵与外延的一致性。比如，五年级下册《杨氏之子》中，孔君平看到杨梅，故意说是杨家种的果（梅）。这就是偷换概念。

（2）矛盾律

矛盾律是指两个互相否定的观点，在同一语境中必有一假，不能同真。比如，教学五年级下册《自相矛盾》时，要引导学生明白两个矛盾的事物不能同真，必有一假——难怪有人说“以子之矛陷子之盾，何如？”时，鬻者无法回答。

（3）排中律

排中律指的是同一思维过程，两个互相矛盾的观点必有一真，不能都假。比如，学习《梅花魂》，有学生说：“学习课文，我认为主旨是赞扬梅花，体会主人公外祖父的思乡、爱国情感。”主旨是文章的中心，但学生的点评却说成了两个中心，这说明学生未读懂文中梅花的象征含义——引发和表达思乡、爱国情感的载体。学生的点评反映出其思维的模糊。

教学中，教师可以组织学生以学习小组的形式进行讨论，学生相互交流对文本的理解，教师适时提供互评支架。比如：小组内同学阐述时，核心概念是否一致？话语是否违背了排中律或矛盾律？阐述观点时，观点是否交叉重叠？条理是否清晰？观点与事例之间是否有关联性？这样学生可以借助互评支架检查表述的逻辑，并自主修改。

（4）充足理由律

充足理由律是指一个观点要被确定为真，就要提供充足的理由。基于文本的理由，教师教学时，要引导学生研读文本，根据文本内容理解重点语句；不能让学生脱离语境，无中生有地提出观点。教师也可以组织学生以学习小组的形式开展自主、合作、探究学习，由教师提供评议支架，让学生在互评中检查自己的推理是否具有力度。比如：理由是否来自文本？理由是否考虑了文化语境、情境语境和篇章语境？他人与自己所依据材料的理解有什么不同？理由的表述是否清晰到位？根据上述评议支架，学生就知道可以从哪些角度进行评价，其逻辑思维能力的培养就有了抓手。另一种理由是推断前提的准确性，即教师要引导学生在推理判断时注意假言判断、直言判断、选言判断的大前提是否准确。

培育逻辑思维能力，试题强大的引导功能不可忽视。日常教学中，教师可根据阅读文本的特点，适时引导学生进行逻辑推理训练。如可以设计这样的题目：文本中的观点，是怎样推断出来的？推断的理由充分吗？通过这样的提问，可以引导学生在阅读时关注文本逻辑，培养良好的思维习惯。

2. 写作维度：引导学生掌握逻辑清晰的表达能力

段落是言语表达的单元，是训练逻辑思维能力的有力抓手。知道了逻辑规律，就要学会在段落写作中清晰地表达出来。首先，要让学生掌握常见的五种段落结构，如表1 所示。

其次，要训练学生理顺句子间的逻辑关系。比如，在学习六年级下册《聪明在于学习，天才在于积累》时，可引导学生通过分析关联词理清逻辑脉络：

①一直到现在我也贯彻这个原则：别人看一篇东西要三小时，我就花三个半小时。②经过长期积累，就多少可以看出成绩来。③并且在基本技巧烂熟之后，往往能够一个钟头就看懂一篇人家看十天半月也解不透的文章。④所以，前一段时间的加倍努力，在后一段时间能收到预想不到的效果。

通过分析关联词可知，②③是并列关系，与①是承接关系，①②③与④之间是因果关系。

3. 习惯养成维度：引导学生养成修改的习惯

叶圣陶认为：“写完了，从头至尾看一遍，马上自己审核，自己修订，这也是一种好习惯。写完了，站在读者的地位把自己的文念一遍，看它是不是念起来上口，听起来顺耳，这样做是从群众观点审核自己的文，也是一个好习惯。”［7］教師要培养学生修改习作的习惯，逐步实现其逻辑思维的自觉。教学中，教师可从概念、行文和理据三个层次搭建内审支架（见表2），促成学生的自我评价。

从这三个层面反思，不断检查、修改，就可以实现清晰地写作与口头表达，实现思维的发展与提升。

培育逻辑思维能力，提升学生的思维品质，实现思维的缜密性、清晰性，是在多元世界中交流对话所必备的素质。语文教师应主动探索培育学生逻辑思维能力的策略，为学生未来发展与社会文明进步贡献自己的教育智慧。