以“产出导向法”提升学生英语表达能力

张红莉

随着新课标的颁布，小学英语教学更加注重以素养为导向的课程实施。新课标中指出英语课程的核心素养包括：语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面，而语言能力作为核心素养的基础要素，更加注重在感知、体验、积累和运用等语言实践活动中，进行有意义的语言表达。但在英语学习中，有些学生无法做到用英语进行有意义的表达。因此，在促进小学生英语表达能力提升的研究中，笔者在基于单元整体教学的过程中，将北京外国语大学文秋芳教授的“产出导向法”理论，结合小学学情创造性地应用于教学中，探索在小学单元整体教学中基于“产出导向法”促进小学生英语表达技能提升的有效策略。

小学生英语学习现状分析

研究中，围绕影响学生英语表达能力的要素，笔者对本校小学生英语表达技能的现状进行了问卷调研，收回有效问卷1520份，学生在表达能力提升方面存在如下问题。

一是表达语料少支撑。小学生的语言积累有限，在运用英语进行交流时存在语言匮乏的情况。学生可以很容易做到用中文表达，但是要求学生用英文时，学生则感到十分困难，词汇量的不足、语言材料支撑不足等，为小学生用英文进行表达造成了阻碍。二是表达内驱力不足。低年级学生主要是外部动机驱动学习，有一定的内部动机驱动的意识；中年级学生主要是内部动机驱动英语学习，辅以外部动机激励，学习目的比较明确；高年级学生更加趋近于内部动机的驱动，具有一定英语学习的目标感。在激发学生内驱力方面还需要进一步提升。三是表达内容不丰富。对于低年级学生，教师对课堂的引导极为重要，而沉浸式的情景教学很受欢迎；中段学生的团队协作意识与自主学习意识较强，同时对于知识的运用局限于课本与教师讲授的内容，思考周密性与自主创新性不足；而高段学生的自主学习能力较强，但指向应用的目标感不足。四是表达机会不均衡。在有限的课堂教学时间中，低效的活动设计影响了学生参与的机会。另外，受到英语能力差异的影响，英语表达能力越强的学生通常拥有越多参与的机会，有些能力薄弱的学生参与课堂学习的机会比较少，随着学习难度的增加，自身所具备的能力更加满足不了表达的需求。五是表达能力差异明显。英语表达更加聚焦于陈述性知识的表达，对于语言的有效提取与灵活运用方面不足，迁移创新性的表达不足，对于有意义的语言输出不足，存在学用分离的状况。

综上所述，小学生英语学习的表达能力需得到进一步的提升，我们需寻求一种更为有效的教学方法来解决问题。通过研究发现，文秋芳教授提出的“产出导向法”对提高小学生英语表达能力有一定指导意义。

以“产出导向法”作为小学生表达能力提升的理论

“产出导向法”是由文秋芳教授提出的理論，以教学理念、教学假设和教师为中介的教学流程，按照“驱动”“促成”“评价”三个阶段的课堂教学。“产出导向法”（Production-Oriented Approach，简称 POA）旨在克服中国大学外语教学模式中存在的输入与输出脱节的问题，即“学用分离”。学用分离问题同样存在于小学英语教学中。最新修订的“产出导向法”理论体系由教学理念、教学假设及教学流程三部分组成。其中教学假设包括输出驱动假设、输入促成假设、选择学习假设和以评为学假设。输出驱动假设是指逆转传统的“先输入后输出”的教学顺序， 让学习者先尝试输出，发现产出困难之后，再提供有针对性的输入。输入促成假设是指学生在尝试输出并感到困难之后，再教师一定要提供有针对性的输入来促成学生完成产出任务。选择学习假设指教师在引导学生学习输入时一定要选择学生完成产出任务所必需的内容、语言和结构等。以评为学假设指教师要把评价作为教学的有机组成部分，针对学生产出文本中的典型问题进行补救性教学，而不仅仅是对学生的产出文本给予反馈。教学流程是教师主导和师生共建背景下的“驱动—促成—评价”的动态循环。

本研究首次将产出导向法理论应用于小学，在产出导向法的基础之上实施，结合小学低、中、高三个阶段学生的学情特点，在选择学习及以评促学方面采用了教师主导为主、学生自主为辅的方式，以输出表达为指向的“输出驱动—输入促成—输出评价—创新再输出”的教学模式，在主题意义引领下实践英语学习活动观，促进小学生英语表达能力的提升。

以“产出导向法”促进小学生表达技能提升的教学流程

基于以上现状，本研究在教学环节的研究中，注重教学以产出任务的驱动作为教学起点，结合产出任务明确语言学习的目标价值，促进产出导向法与培养小学英语表达技能相结合，实践学习理解、实践应用、迁移创新活动的设计，将语言、文化、思维、策略相融合，结合自身的多元智能优势与课标要求进行表达，不断提高英语表达能力的提升。

本课题在“产出导向法”的基础之上加以创新完善，围绕小学低、中、高三个阶段学生的个性特征，在主题意义引领下，实践英语活动观，实践以输出表达为指向的“输出驱动—输入促成—输出评价—创新再输出”的教学模式，同时细化出教师指导学生进行产出的教学流程是：明确单元主题—确定单元输出目标—选择输入材料—创设语言情景—呈现驱动任务—设计促成活动—构建输出支架—展示输出成果—评价输出效果—完善输出成果，其“驱动—促成—评价”在各教学环节中根据学习需要循环设计。

以“产出导向法”促进小学生表达技能提升的教学策略

基于主题意义引领的单元整体教学更加聚焦“学用结合，用创为本”的原则。因此，在教学实施过程中，创造性的应用“产出导向法”，采用适合小学生的方式，引导学生在关注语言内容与意义的同时，促进小学生表达能力的提升。

聚焦素养发展，确定单元主题 主题的确定对单元整体教学的实施路径起着引领性的作用，对发展学生核心素养有着重要的作用。结合小学生的特点，围绕主题学习材料，教师聚焦发展学生核心素养，挖掘文本的育人功能，确定学习主题。同时，主题的确定要为语言整体的输出提供保证，能够为学生围绕某一主题进行渐进性、持续性及有意义的表达提供导向。让学生在潜移默化之中感受、感悟并升华单元主题，从主题探究中，引发深入的思考，发展语言能力。比如，以北京版小学英语四年级上册“Unit3 Will you do me a favour？”一单元为例，本单元课文中分别涉及了向他人求助以及给予别人帮助的文本内容。本单元涉及人与社会这一主题范畴，聚焦了人际沟通主题群中的友好互助这一子主题，围绕文本内容及素养达成目标，将本单元的主题定为：Ask for help politely，引导学生在礼貌求助方面引发思考与讨论。

总体目标引领，确定“目标链” 语言输出目标的确定要聚焦学科素养及学科能力发展。先确定单元整体的输出目标，再分解为各课时的子目标。以目标达成为路径，逆向设计教学，教师可通过设计具有一定逻辑性“目标链”促进单元总目标的达成。再围绕“目标链”设计产出任务链，完成产出任务的同时促进学生表达能力的提升。

分析输出需求，选择输入材料 小学生的英语知识有限，还不能自主选择学习内容。因此在实践“产出导向法”的过程中，将其中的学生选择学习材料的环节进行了调整，由教师预设学生的输出困难，在学生进行尝试输出前，提前将所需材料准备好，待学生在输出驱动环节中遇到输出困难后，再以材料为支撑，促进学生输入的促成。输入性学习材料的选择要有重点，还要根据产出目标进行确定。资源的选择形式可为：教材文本、绘本材料、整本书阅读材料、新闻、视频、音频、图画等；资源选择的角度可以为：主题意义、语言功能、语言结构、文化意识等方面进行选择。

逆向输出驱动，创设真实情景 “输出驱动”作为执行整个课堂教学流程的初始环节，目的是让学生先尝试完成产出活动而发现自己产出困难，意识到自身知识储备的不足，从而激发学生学习新知识的欲望。要做好输出驱动，教师首先要把握整个单元的教学，进行整个单元文本详细解读，逆向思考学生要完成产出任务需要掌握哪些知识和技能，根据学生的产出任务进行驱动的设计。交际场景要注意真实性，同时还要能够激发学生参与学习及进行语言输出的欲望，分别从情感驱动、认知驱动、需求驱动等方面创设情景，激发学生的需求，为学生营造出了学习的“饥饿感”。比如在“Will you do me a favour？”一课中，通过介绍男孩Tony在遇到困难时总是没有人帮助他，通过他求助时的语言，分析出他求助的语言很没礼貌，那么如何有礼貌的求助更有效呢？如何用英文求助，对于很多学生来说有一定的困难。因此，围绕这一产出驱动需求围绕“How to ask for help politely？ ”展开学习与讨论，为后期的产出做好准备。

注重学用一体，设计促成活动 在小学的教学过程中，促成环节更加聚焦于学习理解与实践应用活动的设计。教师依托选择的输入材料，引导学生将所学内容从理解到内化，从内化到应用，通过多个小的“驱动—促成—评价”的循环过程，逐步促进总输出目标的达成。根据语言场景的产出任务，借助前期教师预设选择的学习材料，设计一系列的促成活动，实现学生语言表达能力的提升。

环节一：呈现产出任务。教师要对于产出任务的具体主题、内容、要求、标准等作出明确的说明，使学生对于产出任务有一定的预设。在此过程中，教师要关注学生学习状态，根据学生的困难给予适时的支持。对于适时给学生提供与输出任务相关的教学材料，要根据学生学习能力特点进行选择。

环节二：构建输出支架。在小学课堂教学中利用支架理论，为学生搭建产出支架非常关键，教师作为学生学习的导学者，要从主题支架、语言支架、结构支架、情感支架等方面为学生搭建脚手架。如：在教学中可借助问题链，引导语言输出。首先，围绕子产出目标，即：基于课文文本学习的语言输出，通过获取主要信息—提取功能性语言—感受人物情感—分析语言表达方式等策略，由文本理解—故事朗读—故事表演—故事复述层层递进，促进语言表达能力的提升。然后，借助问题支架，如：问题1 Who are they？ 问题2 Where are they？问题3 What are they doing？问题4 How does Baobao feel？ 问题5 Why？等促进学生從图片中获取背景信息，从对话中提取功能性语言、从人物情绪的变化引导学生在体会中真实表达自我，将平平的语言戏剧化。最后，在文本学习的过程中进行复述的积累，降低最后整段故事转述的压力，引导学生从对话性语言过渡到转述性语言，提升学生用多种方式进行英语语言表达的能力。

环节三：完成产出任务。任务的完成可以分为自主与合作的方式。小学生受知识水平和语言能力的制约，不能够独立完成产出任务，因此小组合作是一个有效方式。在合作学习中，教师作为引导者，起着中介的作用。合作小组发挥协同合作的能力，互相学习，互相帮助，学生不仅解决了问题，还能汲取他人的资源。在小组展示汇报的过程中，锻炼口语能力和解决问题能力。对于高年级学生而言，个别语言能力强的学生可以尝试自己探究问题，自己选择学习材料从而有助于完成产出任务。如在教学中，重新回顾课前驱动环节中所呈现的产出任务，结合学习的语言材料，以解决实际问题为出发点进行语言学习及应用。为了促进学生语言学习的递进，设计层层递进的产出任务小循环。通过根据实际情景求助或为定格图片编写剧本等，促进口语及书面表达能力的提升。

借助以评促学，创新产出迁移 评价在教学过程中起着重要的作用，能够实现以评促教、以评促学的目的。对于小学生而言，多种形式的评价反馈对激发兴趣、明确标准、修正问题等起到重要的作用。其中，即时性评价策略始终贯穿于课堂教学的过程中，学生完成任务时，结合老师给出反馈性评价，帮助学生及时修正错误并实施给予鼓励。对于自主性较弱的小学生而言，能够推动其产出任务的完成。而延时评价更多应用于总产出任务完成后。围绕表达的评价标准，通过师生、自我评价、生生评价或师生评价的方式，进行有计划、有标准的评价。这种评价的开展能够促进学生获得感的形成，对于高阶学习能力的提升有着一定的促进作用，也能为学生进行更加专业的学习起到积极的促进作用。

随着课程改革的不断推进，对课堂教学提质提出了更高的要求。我们需要在不断地探索与研究中，探寻适合学生发展的有效途径。本研究将“产出导向法”尝试性地应用于小学英语单元教学中，并结合小学生的年龄特点从材料选择及评价等方面进行了适当调整，发挥了教师更多的引导作用。在接下来的研究中，如何设计更加具有驱动型的任务，如何在“促成”环节搭建更加有效的支架等，成为下一阶段的研究重点。期待在不断的实践与探索中，丰富教学策略，促进小学生英语表达能力的不断提升。

【本文系北京市教育科学“十三五”规划2019年度一般课题“创新‘产出导向法提高小学生英语表达技能的策略研究”（课题编号：CDDB19302）的部分研究成果。】