“丽泽对话”：小说阅读教学的新路径

周琦

摘 要 小说阅读是阅读教学中的重要组成部分，应始于对话，终于素养。以读书自修为基础，通过“丽泽对话”优化教学路径，重质疑交锋、重进阶思考，培养学生自由自主、精思善疑的治学精神，引导学生深度思考，实现语文核心素养的有效涵育。

关键词 “丽泽对话” 小说阅读 《促织》

小说是统编高中语文教材中占比较大的重要体裁，它以丰富的情节、多元的人物、典型的环境展现复杂的社会生活，颇受学生的欢迎。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》对小说教学提出了新要求，“感受作品的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品内涵，理解作者创作意图，加深对作品理解，力求有自己的发现；获得审美体验，认识作品的美学价值。”并尝试“写出自己的阅读感受和见解，与他人分享。”

在新课改背景下如何有效地达成小说教学的目标，笔者在教学实践中引入“丽泽对话”，以《促织》为例谈谈具体的教学实践路径。

一、“丽泽对话”的内涵意蕴

1.“丽泽对话”的历史内涵

“丽泽”本意为二个相连的沼泽。孔子在《易经 兑卦 象曰》中解释为：“丽泽，兑，君子以朋友讲习。”王弼注：“丽犹连也。”指两个沼泽相连，比喻朋友间互相切磋。孔子的解释是因两“泽”相连，互相润泽，那些明道讲德的君子通过互相研讨，而使学问精进、修养日高。在此，“丽泽”具有了“君子以朋友讲习”的教育内涵，并认为此乃人生乐事。后朱熹以教育家与研究者的身份对“丽泽”作了具体解释：“两泽相丽，彼此滋益，朋友传习，其象如是。”描绘了书院中对话传习的学习场景：师生共居一地，共同生活学习，在优游中对话探道。在此，“丽泽”与书院对话精神密切联系，呈现了古代书院的学习样态，教师不以权威自居，同学之间相互探讨。朱熹和陆九渊兄弟的“鹅湖之会”便是学术史上的佳话。

2.“丽泽对话”的当代解读

随着新课改的深入，对话式教学正在进入课堂，也促使了教学新生态的养成。但在日常的教学过程中，笔者也发现存在着一些认识上的偏差或方法上的误区：有些课堂看似是对话，实为讲解知识，学生是权威知识的回答者、倾听者与接受者；有些课堂追求热闹的小组对话，实为伪对话。教师把课堂完全交给学生，看似气氛活跃，却流于浅薄表面。

“丽泽对话”区别于以知识传授为中心的教学方式，不是硬要分出个主次关系，不是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，其本质是共享，师生、生生之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生意义。这一过程是一个交流的过程，是师生双方共同融入思考、体验的过程。

在实践层面，“丽泽对话”吸取书院制学习的优点，强调读书自修，自主钻研，倡导学生能自己学会的就自己学，把困惑疑难留到课堂上探讨。同时，以平等自由的学术讨论之风鼓励“质疑问难，讨论争辩”，倡导自由自主的对话精神和实事求是的治学精神，旨在培养理性严谨的思維品质。

二、“丽泽对话”的路径建构

1.基于学生立场，重自主习得

在小说教学的前期准备中，先要把学生的主观能动性调动起来。在书院制教学中，一般强调学生自主阅读书院中的藏书，强调自我修为、自我调适、自我钻研、自行领会。笔者基于学生立场，注重启发学生自主习得，辅以指导点拨。《促织》是统编必修教材中的一篇文言小说，篇幅稍长，学生阅读难度较大。以往面对文言类文本，教师往往以疏通字词、理解文意为主，然后概括情节，最后点明主题。笔者认为《促织》虽为文言，但阅读障碍并不大，且故事性趣味性强，可挖掘的意蕴空间大，于是便尝试以此文本为例，进行“丽泽对话”的教学实践。

首先，在对话前要做好阅读思考准备。笔者阅读了有关蒲松龄的传记和小说研究论集，为学生的自主研读准备设计了两步走方案。第一步，精选出三本研究资料集（袁世硕著《蒲松龄传记》，马瑞芳著《聊斋评述文集》、《蒲松龄与﹤聊斋志异﹥研究》）中的三篇文章，选择的标准是内容恰切、篇幅适中、难度适中，然后推送给学生，要求做好阅读批注。第二步，在课余时间进行同伴交流，分享阅读心得，请每个小组以可视化的形式（ppt、文档、视频等）分享到班级网络论坛，每个同学在认真阅读后进行投票，评选最佳学习小组。这既是自读成果的检验，也是对话的开始，结果是令人满意的，有蒲松龄生平经历的思维导图，有蒲松龄小说创作风格的心得小文章，也有小说阅读后的感受和困惑思考等。

此过程中，笔者吸收借鉴了书院制学习中的精华——读书体悟，并做了改良创新。因书院藏书少而珍贵，不易获得，故学子如获至宝，熟读静思。而如今的市场书籍众多，质量良莠不齐，为了能让学生有高质量的课前阅读铺垫，为《促织》的学习作有效的准备，进行了阅读资源的删选整合，把读书环节精准到具体篇目，并注意观照学生的阅读兴趣，融合互联网时代的新鲜元素与资源，将自读和小组分享结合，把对话渗透在阅读中，引领学生更好地进行自修研究。

2.聚焦阅读难点，重对话交锋

前期的阅读铺垫完成后，课堂教学便是对话的主阵地。笔者在翻阅资料时发现了林语堂在《中国传奇》中的改写版本，这是一个值得揣摩的、有意思的改编，于是便考虑以“比较不同的变形”为主任务，以子问题为台阶，以“丽泽对话”的方式，引导学生聚焦文本难点，分享有价值的思考。蒲松龄的原作中，成名久不中秀才，为人迂讷，稀里糊涂被充里正，身不由己遭受压迫，儿子化身促织，帮了大忙，最终一家人裘马扬扬。而林语堂版《促织》（下文简称林版）以成名儿子吉弟为主线，吉弟是逮促织的主力军，成名则少了一份傻里傻气，成为廉洁的好官、称职的村长，从成名教儿子阅读《论语》《孟子》的细节，成名家更像书香门第。结尾“魂化促织”的直接获益对象由成名转为吉弟，时来运转，善有善报，吉弟凭自己的本事步步攀升，成名夫妇也因此善终。林版从人物设置、情节结构、结尾主旨等方面都与原作有较大不同，对于人物情节设置的异同比较，学生很快就发现了，难点在于如何理解两个文本的圆满式结尾。笔者便以“你更喜欢哪一个圆满的结尾”为主问题，让大家各抒己见。这个问题其实指向小说的主旨解读，是阅读的难点重点。

有学生喜欢林版：“林版结尾是乌托邦式的圆满，着重突出“孝”的传统美德，吉弟尽孝，成名夫妇心肠好，着力渲染出父严母慈子孝的传统和谐家庭模式，是中华传统美德的弘扬。”

有学生质疑：“结尾魂化促织成为吉弟有意为之，情愿为之，变成孝道自然流露的诗化描述，渗透了中国传统的情感伦理观念，削弱了批判的力度，还是原作更好。”

有学生喜欢原作：“原作更具讽刺性，林版的讽刺性几乎没有，原作中“独是成氏子以蠹贫，以促织富”，成名夫妇圆满式结局背后的社会悲剧更加发人深省，个人的命运完全掌握在天子随机的喜好中，更凸顯发家致富过程中的荒诞性。”

有学生回应：“看林版《促织》选自《中国传奇》，林语堂又是一位精通西方文学的中国作家，可能与其写作的目的或是身份有关，才有了这样的改编。”

教师也适时提醒学生，林语堂写《中国传奇》的初衷是向西方介绍中国传统文化，于是学生马上注意到改版中淡化了官府剥削百姓的成分，小说不重在讽刺，更趋向于西方歌颂真善美的童话故事，与蒲松龄的创作意图不同。以上为例，在来回的交锋对话中已经把《促织》主旨难点基本厘清。

在这节课里，小说阅读就是分享、对话、交锋，教师不再拿着标准答案提问学生，而是围绕一个有丰富探究空间的问题一起探讨，有不同想法，有补充观点，更有优化意见。此时，师生、生生之间通过文本展开多维度、多层面的对话，小说的文本意义自然生成，而在与学生的对话中，教师也收获颇多。当学生主动发言并相互分析、讨论，对不同的观点彼此冲突、质疑时，学生的热情与思维被激发，对文本的认知进一步迈向纵深，当阅读表达、情感体悟、文化培育等多维度、多层次目标同时发生效应时，学生的语文的核心素养正在悄然生成。

3.开拓文本资源，重进阶思考

课堂是对话思考的主阵地，但上课的结束并不意味着思考的结束，一堂课时间有限，有些来不及思考、来不及抛出的问题恰恰可以在课后共同深思反思，教师也应观照学习发生的全过程。当《促织》的课堂教学结束后，有些同学觉得意犹未尽，还在讨论比较“异化”的主题，有同学也开始读起课本的下一篇小说《变形记》。笔者就马上顺势设计了课后研修方案：推荐阅读卡夫卡《变形记》、尤奈斯库戏剧《犀牛》，可任选一篇与《促织》进行“变形”的相关比较，写成小论文。这样设计的出发点一是选择这两篇不同文体的作品，为了在课本之外纳入新的作品类型，开拓学生的阅读视野，了解不同类型的“变形”。二是延伸“变形”的思考。林版《促织》与原作的比较是在同一故事框架中改编与原作的比较，而《变形记》虽然也是人变虫，情节主旨、叙事手法及写作背景与《促织》完全不同，《犀牛》则是人变犀牛的戏剧作品，不同之处就更多了。所以这两个文本与《促织》的比较就需要学生能筛选出合适的维度，再思考作品的变形价值。这在课堂学习讨论的基础上又进阶了一步，推动了学生的深度思考。笔者也在方案中给学生搭建了思考的支架，先设计了一份自主研读选择任务单，写出变形的几个方面供学生参考，不同层次的同学可合作也可独立完成。

学生示例1：刚读完《变形记》，我觉得它和《促织》完成不同，除了人变虫是一样的，其他没法比较，不过通过与同学的讨论，我又仔细读了两遍，发现不同的变形背后，两位作者对于社会和人性的关切是相同的。格里高尔和“成名者”的悲喜剧，都植根于人的本质在异化社会中的消散和退化。《变形记》中的人际关系，甚至亲情都被转化为了金钱和利益的关系，而《促织》中人的命运取决于小小的虫子——人之为人的个体属性在社会中消失了。即使在东西方的差异审美下它们的结局有悲喜之别，但它们的本质都是一场社会层面上的悲剧。

示例2：《犀牛》中众人变形的选择颇为玩味。犀牛尖角，意味着具有攻击性；皮厚，意味着麻木不仁；笨重，意味着反应迟钝；眼盲，意味群众没有独立思考。犀牛化意味独立人格丧失、精神堕落带来的社会灾难。当整个社会中非人的犀牛病泛滥成灾，人们都愿意使自己同大多数人的行为步调一致。在社会压力面前，贝兰吉始终荒唐地坚持自己的个性，我认为这寓意着对人性的坚持和在被物化、被异化中坚守的自我。而《促织》中成子身化为统治者的玩物，因统治者的个人好恶，全家连带上级官员都鸡犬升天，“裘马过世家”，和之前成困苦逼仄的样子判若两人，体现出封建社会个人的命运操之人手，更展现出封建统治阶级的罪恶和作者的劝谏意味。

这样的课后阅读延伸，得到了学生的热烈回馈。这样的对话，是学生与文本的对话，是学生与学生的对话，更是学生与自我的对话，在不断的思考中修正自己的“前理解”，完成新语境下的进阶思考及适恰表达。这样的对话，不仅是文本阅读的延伸思考，也是学生自主研究方式的延伸，拓展了学生的阅读视野，真正有效地提升了语文核心素养。

综上，笔者认为小说教学应始于对话，终于素养，成于运用。以读书自修为基础，通过“丽泽对话”优化教学路径，重质疑交锋、重进阶思考，注重调动学生好奇探究的热情，培养学生自由自主、精思善疑的治学精神，引导学生深度思考，实现语文核心素养的有效培育。

[作者通联：江苏苏州中学]