用认知冲突磨砺学生思维

杨静 李华平 陈洲

摘 要 初中小说教学可以通过激发学生认知冲突，提高学生思维能力。小说文本本身有提供认知冲突的因素，只要教师善于将其挖掘出来，让学生在认知冲突中构建新的认知结构，促使学生在小说阅读、鉴赏方面得到思维素养的提升。学生在不断化解冲突的过程中走向深度学习，提升认知水平。

关键词 初中小说 深度学习 认知冲突

阅读学习中产生的认知冲突，能打破较低层次的认知平衡，并通过认知矛盾的不断化解，实现新的较高层次的认知平衡，促进深度学习。激发学生小说阅读的认知冲突，不仅能使学生内化小说阅读知识，还能激发学生学习欲望，提升小说文本阅读的思维能力。

一、小说阅读的认知冲突

认知冲突，亦称“认知失调”，是指个体已有的思想、态度和行为等认知因素，与现实情境不吻合时，在心理上所产生的矛盾或冲突的一种状态。

小说作为一种虚构类文本，借助丰富的叙事方式，呈现写作者的意图，或叙说人物的生命状态，或描绘一个全新的世界，反映一种社会现状。初中阶段，学生接触的小说有通俗有趣的文言小说，如《咏雪》《狼》等；有文质兼美的文艺小说，如《孤独之旅》《社戏》等；有直刺现实的讽刺小说，如《我的叔叔于勒》《变色龙》等；还有意蕴丰富的古典小说节选，如《刘姥姥进大观园》《智取生辰纲》等。初中语文教材中的小说选材丰富、主题多元，可以大大激發学生阅读兴趣。但很多小说的创作技巧和创作意图，学生不能够一望便知，需要教师在教学过程中，搭建思维桥梁，设置认知冲突，让学生在真实的小说阅读情景中，与原有认知产生差距，从而形成新的思维能力。

初中小说引发认知冲突的文本特征及表现有以下几种情形。

1.人物塑造认知差异冲突

在执教小说《溜索》一文，在分析了文中人物形象之后，我设置了这样一个问题：请问，你认为这篇小说的主人公是谁，为什么？学生们众说纷纭，有说是马帮首领的，因为他果断冷静，有决断力，考虑大局，是领导者。也有说是精瘦短小的汉子，因为他是第一个溜索过江的，是先驱者。还有人说是所有溜索过江的汉子，莫衷一是，此时，学生就会产生认知失调，无所适从。

2.情节设置认知差异冲突

《驿路梨花》一文中的悬念与误会是情节设计最巧妙的地方，也是学生进入初中以来接触到的一个小说的新知识。因为以往学生有关小说情节设置的认知经验里，主要是情节一波三折、前后呼应、对比铺垫等。所以围绕“悬念与误会”这一情节特质，展开教学设计，有利于激发学生有关“情节设置”的认知冲突。

3.环境营造认知差异冲突

作为小说三要素的“环境”是小说教学中需要重点分析的内容。学生在以往学习中，掌握了环境描写的基本作用，但是他们缺乏深入细致的分析——为什么作者此时此刻要描写这一环境，这一环境跟人物此时的心理的契合点在哪里，同一个景物在不同的情境中所营造的氛围有何不同，等等。比如在《孤独之旅》中两句有关芦苇的环境描写：（1）“当杜小康一眼望去，看到芦苇如绿色的浪潮直涌到天边时……芦荡如万重大山围住了小船”；（2）“这里的气味，倒是很好闻的。万顷芦苇……一缕一缕地掺杂在芦叶的清香里，使杜小康不时地去用劲嗅着。”这两处环境描写，同是写芦苇荡，因其出现的时间不同、特征不同，作用也就不尽相同。

4.主题解读认知差异冲突

对于《我的叔叔于勒》一文，同学们通过情节梳理、人物形象分析后，很快就能得出小说的浅层主题，即讽刺了当时资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系。但是，如果能够关注到本文的叙述者“若瑟夫”，也就是文中的“我”，围绕三个问题进一步思考——“谁在看”，“看到了何人何事何物”，“看者和被看者的态度如何”，去分析文本的多元主题，然后学生自然打破之前对主题的浅表认知。通过分析若瑟夫看于勒和对于勒的态度，得出第二个主题——呼唤亲情和善良的人性。通过文本开头部分，分析若瑟夫怎么看待父母对待于勒的态度，从而得出了第三个主题——反映底层小人物的心酸和无奈。这样就实现了学生在小说主题解读上的认知升级。

二、认知冲突促进小说的深度学习

深度学习指向学生思维的发展，促使学习真正的发生。如何在初中小说教学中，磨砺学生的思维，让学生开展深度学习呢？笔者认为，引发认知冲突是促进深度学习的重要方式，也是激发学习欲望，磨砺学生思维的重要手段和途径。

1.真实地产生疑问

要让学生真实地产生疑问，就需要学生有充分的预习。学生在预习文本过程中，可能会对小说中句子的含义、情节的设置、人物的出场、视角的安排等方面产生疑问和认知的失调。比如在学习鲁迅的小说《孔乙己》时，可以把八下的《社戏》、九上的《故乡》联系起来，引导学生思考鲁迅小说的文学特质。为什么要使用“儿童”视角？这种视角的选择，表现了“儿童”对世界对世人，怎样独特的生命体验呢？学生有了这些真实疑问和认知冲突做指引，再在教师引导下进入真实的学习情景，深度的思考和探究就随之发生。

2.真实地链接经验

李华平教授指出，深度学习要求学生在课堂上，要经历一个或若干个“U+T型”的思维运动。其中，“U 型”运动的第一个环节就是“还原与下沉”，也就是将小说中的人物、故事、环境等与学生原有的生活经验、知识结构进行链接。通过真实的经验链接，学生一定会产生新的疑问。在《我的叔叔于勒》一文中，作者写道：“可是每星期日，我们都要衣冠整齐地到海边栈桥上去散步。那时候，只要一看见从远方回来的大海船进口来，父亲总要说他那句永不变更的话：‘唉！如果于勒竟在这只船上，那会叫人多么惊喜呀！”读到这里，学生结合真实的生活体验，肯定会产生这样的疑问：为什么散步要穿戴得衣冠整齐，为什么要说一句永不变更的话？为什么满含期待的话语里有一个“竟”字？这些违反生活常识的表达，一定会激发学生深入阅读的欲望，他们自然会带着这份对未知的好奇，深入到小说文本阅读中，在对比、辨析、分析、综合的往复运动中，将思维引向深处。

3.真实地深入思考

“U 型”运动的第二个环节是“体验与探究”，用在小说阅读中，就需要学生充分利用现有条件、环境，针对教师提出的问题和设计的活动，深入思考问题，深度参与课堂活动，深入剖析文本内容。在教学《范进中举》时，我引导学生结合范进的三种身份：疯举人、穷秀才、官老爷，依次解读范进的表现和对应的写作手法，借此为探究小说主旨做铺垫。得到这种任务后，学生深入阅读，探究写作手法、标点、语序，体验一个举人及周围人前后变化，感受个人之悲、亲情之悲、社会之悲、民族之悲。这样，学生对文本内容进行一次次深入探究，从而打破原有的认知，经历思想和认知的磨砺和成长。

4.真实地发现规律

学生在经历深入思考、深入探究后，还需要“反思与上浮”，这就是“U型”运动的第三个环节，即提炼文本内容，将对小说内容和知识的认知，提升到一个新的高度。从零散的知识点、纷杂的体系中总结出规律，总结出小说文本解读、剖析小说文理的方法论。比如分析综合了《我的叔叔于勒》中的若瑟夫和《孔乙己》中的小伙计之后，学生在教师引导下能够大致总结概括出“儿童视角”的作用：（1）遵照儿童的思维和话语特征来进行叙事。用儿童的眼睛去看，用儿童的耳朵去听，通过儿童的心理去感受，用儿童的语言去表达，会收到新鲜、明快、温情、充满童真童趣的叙事效果，也往往与成人世界形成鲜明对比。（2）儿童视角的独特性还在于揭示了易被成人世界所遮蔽的真实状态，表现的内容更加真实客观。（3）在主题上，表达作者对人性美和人情美的追求等。这样，新的认知就形成了，更高水平的平衡就实现了。

5.真实地解决问题

深度学习的最终目的是学生能夠运用课堂所学知识，形成能力，来解决实际生活中的问题。这就是李华平教授所说的“T”型学习。学生在打破原有认知，形成新的认知后，一定会迫不及待地想到现实生活中去实践、印证。比如学习了《邹忌讽齐王纳谏》之后，学生会试着在生活中借用合适的劝说技巧，艺术地说服他人。在学习了《孤独之旅》后，学生深刻剖析了杜小康的成长之路，一定会更加理性地看待生活中的孤独与挫折，用更积极乐观、成熟稳重的心态来迎接挑战，战胜磨难。

三、小说阅读教学激发认知冲突的策略

教师在设置认知冲突时，既要有利于启发学生思维，又要引起学生深入探讨的兴趣；既要适宜学生已有的认知结构，又要有利于学生对新知识的建构和智力的发展。那么引发认知冲突的策略有哪些呢？

1.激发浓厚兴趣

在小说阅读教学中，可以通过创设情境调动学生好奇心，让其保持对所学知识的浓厚兴趣；也可以适时利用音乐、影视等多媒体来刺激学生的视听；也可以让学生对比同一个作家不同时期小说的不同表现方式、创作意图等，引发认知冲突；也可以通过小说的课本剧表演、故事新编等方式，使学生结合小说内容和现实生活中人、事、情境，进行切合实际、恰如其分的表达。学生在浓厚兴趣的驱使下，不断实践、碰撞、反思、提炼，让认知水平达到新的高度。老师通过激起矛盾、制造认知“陷阱”、设置思维障碍、改变思维方向、多元评价等方式，激起学生探索欲望，升级学生认知。

2.增加实践活动

设计项目式学习激发学生认知冲突是增加实践活动、提升实践力度的重要策略。项目式学习中的情景化活动，不仅可以让学生疑问得到解决，也让学生在小组合作、沟通交流、信息分析、解决问题过程中，分析、比较等思维水平也得到提升。比如，为了更好地引导学生阅读古典长篇讽刺小说，提高阅读兴趣和质量，从而增强艺术审美体验，提升问题解决、合作和自我管理等能力，我们可以设计“戏说儒林众生相”——《儒林外史》整本书阅读的项目化学习。设计了这样三个学习活动：（1）采用快速阅读与精读的方式，熟悉《儒林外史》情节后，探究并设计小说人物“情报网”与“情报图”，也就是通过对儒林众生的典型描写，去具体梳理他们的主要经历、人物形象和主要旨意。小组成员之间互相补充，并根据评价量表加以改进。（2）学习探究作者讽刺艺术，以书中人物的经历、言行举止为原型，编写剧本，并在情节安排、舞台说明等方面加以设计。参考评价量表，修改和优化自己组内的剧本。（3）学生编排戏剧，教师给予指导，并在正式演出时，教师评委与学生评委做到公平公正，以全班共同制定的评价量表，进行准确评价。如此的小说阅读教学活动，充满主动性、趣味性和创造性。整个学习过程，学生经历个人独立探究、小组合作研讨、班级分工展示三个环节，学生思维始终保持活跃状态，深度学习在一次次认知冲突中自然而然地发生了。

3.深入解读文本

在深度学习中，学生的认知冲突迫使教师打破原有教学设计，用更新更科学的小说文本解读法，来武装学生头脑，用更有冲击力的认知冲突让学生的思维能力实现螺旋式提升。

（1）还原比较法。比较还原法是孙绍振教授在整合各家学说基础上为文本细读提出的操作性很强的方法。在小说教学中，可以引导学生找出艺术形象和生活原型之间的差异，激发学生认知冲突。有了这种冲突，就有了进一步探究的欲望。在执教《变色龙》一文中，奥楚蔑洛夫在一个场景中，反复穿脱军大衣这一情节，与我们平时的生活场景差异很大。引导学生加以分析比较，发现奥楚蔑洛夫这一做法是为了掩饰自己在断案过程中的心虚和紧张。作者设计如此不合常理的情节，是为了揭露沙皇政权的爪牙们的专横霸道、欺压人民、见风使舵的丑恶行径。

（2）矛盾冲突法。初中小说中有很多矛盾的情节，学生只要抓住这些矛盾点，在认知中突出重围，就能深入挖掘小说的创作意图。《变色龙》中的奥楚蔑洛夫在判定“狗咬人”的案件中，前后矛盾，变化之大，程度之深，值得学生认真探索背后的深层原因。学生通过深入分析，发现奥楚蔑洛夫变化的真正原因在于“狗主人的不同”，从中可以看出沙皇白色统治的恐怖，小官僚作为沙皇统治的附庸者的悲哀和无奈。

（3）品读细节法。细节描写常常隐藏着小说文本解读的密码。比如《范进中举》中对胡屠夫前后的动作描写，可以看出胡屠户的嫌贫爱富、趋炎附势。《故乡》中的闰土的外貌和神态的微妙变化，可以引导学生探讨农民在半殖民地半封建社会中的生存状况。教师引导学生瞻前顾后，前后勾连，反复咀嚼，体会细节中蕴含的小说人物心理和作者的“匠心”，进而打破原有认知，从而明晰小说的时代价值和社会价值。

认知冲突的产生也就意味着学生达到了蜕变的突破点。我们不应无视学生内心的冲突，也不应简单地灌输某种“正确”的观念，而应给予学生更广阔的视界、多元的思维角度来消解他们的认知冲突，在实践活动中形成新的认知。引发认知冲突，能促进学生深度思考，是磨砺学生科学思维的催化剂和助推器，有助于让学生走向真正的深度学习。

激发认知冲突是一种教学策略，更是一种教学艺术。需要我们进一步探索和实践，以积累更有益的教学资源、提炼更有效的教学策略，磨砺学生的学科思维。

[本文系四川省哲学社会科学重点课题（课题批准号：SC22A013）暨四川省教育厅普教科研重点课题（课题批准号：SCJG21A016）“深度学习视域的语文思维培育研究”、四川师范大学研究生核心课程“语文教学设计与案例分析”（课题批准号：2022YJSHK007）的研究成果]

[作者通联：杨 静，成都市温江区嘉祥外国语学校；李华平，四川师范大学文学院；陈 洲，成都市高新云芯学校]