基于“学材”视角的高中地理新教材使用探索

杨益芳 黄雷 陈志刚

摘 要：以人教版选择性必修一“常见天气系统”为例，从“学材”视角出发，结合教材的逻辑结构，以认知顺序为依据，调整教材内容，“易化”课堂教学；结合教材的知识结构，以自主学习为导向，补充教材内容，“活化”课堂教学；结合教材的教学结构，以结构化为关键，优化教材栏目，“深化”课堂教学。以期让教材既能发挥育人价值，又能推动课堂教学。

关键词：“学材”视角；高中地理新教材；使用探索

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2023）05-0026-03

《义务教育地理课程标准（2022年版）》指出：“搭建教科书的结构时，处理好学科逻辑与学习逻辑的关系……”学科逻辑与学习逻辑是教材顶层设计时必须思考的两个基本问题，前者是关于“学生应获得怎样的知识”的问题，后者则是关于“学生应该怎样获得知识”的问题。鉴于此，笔者从“学材”的视角探讨高中地理新教材的使用情况。所谓“学材”视角，即摒弃“教教材”的知识中心主义倾向，秉持“用教材教”的观念，以学习者为中心，学会走进教材，读懂教材；再跳出教材，读懂学生，借用情境创设、活动探究，合理地对教材进行创造性转化，最大程度地发挥其育人价值的一种深度学习视域下的教材观。本文以2019版人教版选择性必修一“常见天气系统”一节为例，本着为学生“量身定制”学材视角的初衷，从教材的逻辑结构、知识结构和教学结构，探究对教材内容的使用情况。

一、基于教科书的逻辑结构，以认知顺序为依据，调整教材内容，“易化”课堂教学

教材的逻辑结构是在学科知识结构基础上，更多地考虑学生的身心发展规律、学习的逻辑而构建的知识体系，是对知识结构的调整，其宗旨是“易化”课堂教学。

学生学习的认知顺序多为由近及远、由表及里、由熟悉到陌生、由简单到复杂、由具体到抽象、由感性到理性等［1］。也就是学生希望新知识的学习，是按照他们自己能理解的、熟悉的思维路径推理得来，而不是错乱式的、跳跃式的。如知识呈现的思维链不连贯，不仅会让学生感觉到知识的出现比较突兀，而且不能让学生透彻理解知识间的紧密联系，给后续知识的综合和迁移埋下隐患。鉴于此，本节内容有两处知识呈现的顺序可调整。

【调整一】低气压（气旋）与高气压（反气旋）一节总述的位置调整到本节内容的最后。

【调整缘由】正文中的总述部分主要是让学生辨析“低压、高压”和“气旋、反气旋”两组概念，两组概念的根本区别在于从静态（气压状况）和动态（气流状况）两个角度认识天气系统。而这两种状态的差别在文字上只有一字之差，因此，学生在调用知识时非常容易混淆。混淆的主要原因是学生在閱读教材时，首先接触的就是这段结论性的内容，但并不理解这两组概念定义角度的差别，因此会机械记忆这两组概念。但如果教材的编排做如上调整，当学生按照教材顺序读后，就理解了这两组概念定义角度的差别，就能避免对这两组概念名词张冠李戴了。这种在理解基础上记忆的概念不仅牢固，而且为以后知识的运用打下了良好基础，也减少了学生的机械记忆。

【调整二】调整气压系统和锋面系统的讲解顺序，即先让学生学习低压和高压，再学习冷锋、暖锋和准静止锋。

【调整缘由】这样调整主要是为了让学生从根本上理解锋面形成的原因。一个锋面的形成，必须是冷气团、暖气团且冷、暖气团在移动过程中要相遇。而冷、暖气团的形成和移动，实则是由某一区域内气压差异导致的。因为气压的差异会导致气流的运动，而气流在运动时又与其所经过地区的下垫面产生温度差异，这样就形成了冷、暖气团，若冷、暖气团在移动的过程中相遇，就形成了锋面。可见学生这一认知序列得以发生的前提是要有实际海平面等压线分布图上分析气流运动状况的知识做铺垫。而气旋、反气旋知识的学习就是让学生在实际海平面等压线分布图上根据气压的分布状况分析气流的运动状况，由气流运动状况再预测天气状况。可见，学生在学习了气旋和反气旋知识后，必然强化了在实际海平面等压线分布图上分析气流运动状况的能力。这时，教师再由不同地区气流运动的状况引出冷、暖气团的辨析，掌握根据冷、暖气团相遇形成的不同类型锋面天气系统，知识的学习就水到渠成。而教材上让学生先学锋面系统，再学气压系统的编排，会把气团和锋面这两个动态变化的概念变成静态的，诱导学生产生定势思维。若问题的情境比较简单，学生还不会暴露这个理解的缺陷，而一旦出现真实、复杂情境时，学生概念理解不深刻的问题就会凸显。因此，建议教材把这两节内容的顺序进行调换，按照学生的认知顺序进行讲授，让其遵循地理现象发生、发展的过程学习知识，以深刻理解知识的规律性，清晰辨析真实世界中地理事象间的因果联系。

二、基于教材的知识结构，以自主学习为导向，补充教材内容，“活化”课堂教学

教材的知识结构，包括学科的知识结构和学生的知识结构。需特别关注的是学生的知识结构，要考虑学生已有知识的横向（不同学科知识）和纵向（不同学段之间）的存量，以便确定课堂知识内容的学习起点，使广度和深度适宜，其宗旨是指向自主学习，“活化”课堂教学。

学生需要依托教材进行自主学习的时段主要是预习和复习阶段。这两个阶段的学习没有教师的引导，全凭学生自己阅读教材去构建某一章节的知识结构，是课堂教学的活化。如教材能将各种事实、现象、原理和规律之间相互衔接的“点”叙述清楚，对学生自主构建知识网络是非常有益的。鉴于此，本节内容有三处细节知识可加以补充。

【补充一】在教材42页第二段和第三段之间加上这样一段文字：“根据气团的温度特征，可分为冷气团和暖气团。冷气团和暖气团是根据气团温度与所经下垫面的温度对比来定义的。气团向比它暖的下垫面移动时，称为冷气团；向比它冷的下垫面移动时，称为暖气团。”

【补充缘由】在“锋与天气”一栏中，正文在描述了气团的含义后，直接就讲锋面的概念，并没有讲冷、暖气团的划分标准。学生并不了解什么气团是冷的，什么气团是暖的。补充该段文字的主要目的是让学生理解冷、暖气团的划分标准和判断方法。而且有了这个知识铺垫，可为学生完成课本47页的活动题“分析低压槽线处伴生的锋面类型”奠定基础。

【补充二】在教材43页第二段“冷锋过境后，冷气团占据原来暖气团的位置，气温下降，气压上升，天气转晴。”后添加这样一段文字：“冷气团控制该地一段时间后，受到该处下垫面热量的补给，气温会慢慢上升，直至最后冷锋消失。”同样，在暖锋过境后天气描述的段落后，也可补充类似文字。

【补充缘由】让学生关注到气团性质会发生改变，用动态的观念来看待地理事物的发展变化。课文中对冷锋过境后的天气描述是：“冷锋过境后，冷气团占據原来暖气团的位置，气温下降，气压上升，天气转晴。”这段文字容易使学生认为，一地一旦冷锋过境后，气温会一直下降，越来越冷。实际上气团移动到一地后，会和该地的下垫面进行水热的交换，一段时间后气团的性质会发生改变。当冷气团中气温和水汽含量逐渐上升后，冷气团性质就发生了改变，该冷锋就消失了。补充上述文字，不仅可以使学生关注到冷锋在一个地区控制一段时间后的天气状况和刚控制时的天气状况是有差别的，而且可使学生联系天气系统变化的全过程去深刻理解：“天气系统遵循一定的规律，始终处于生成、发展、移动、消亡的运动过程之中，每个阶段都伴随着不同的天气”。

【补充三】在教材44页准静止锋正文描述的后面，添加昆明准静止锋和江淮准静止锋的位置示意图，如图1和图2所示。

【补充缘由】地图是地理学的第二语言，以图释文、以图代文可增加地理内容的形象性和可视性。学生在学习这部分内容时，初中区域地理的知识是比较薄弱的，如没有这两幅图，学生对这几个地点的认识还停留在名称上，如以具体的位置分布图进行考查，学生会一头雾水。补充这两幅图可让学生明确两个准静止锋的准确位置，为学生分析两个准静止锋成因的差别提供便利，也为学生迁移分析“天山准静止锋和南岭准静止锋”提供思维路径，同时也有利于培养学生的“区域认知”素养。

三、基于教材的教学结构，以结构化为关键，优化教材栏目，“深化”课堂教学

教材的教学结构主要包括为便教利学而安排的各种助学系统、测评系统等，这是教材中最具活力的部分［2］。教材中的“活动”“思考”“问题研究”等栏目是促使学生知识结构化的良好载体，新版教材考虑到整体的难度水平，有些栏目的问题设计比较简单，问题与问题之间联系松散，对学生结构化思维培养的力度不够，这就要求教师结合学生的实际学习需要，对这些栏目的内容进行优化，其宗旨是“深化”课堂教学。鉴于此，笔者对教材47页的“活动”做了如下优化。

【活动优化】识别常见天气系统并推测天气

2008年5月25日至28日，亚洲部分地区发生大范围冷空气活动。配图（人教版选择性必修一P47 图3.8，图略）为2008年5月26日11时该地区海平面等压线分布，图中甲、乙两线示意锋的位置。

（1）指出图中甲、乙两侧水平气流运动方向。

（2）比较图中A、B两处气团性质及移动方向的差异。

（3）判断甲、乙锋的类型并说明判断理由。

（4）描述P地在乙锋过境前后的天气变化。

【优化缘由】笔者主要修改了第1和第2小题，让学生在问题引领下探究锋面气旋的形成过程。第1小题让学生画出甲、乙两侧的风向，主要让学生感知锋线是水平气流的交汇处；第2小题让学生比较A、B两处气团性质的差异，认识到北半球低压槽线北侧的气团为冷气团，南侧的气团为暖气团，且冷、暖气团在气旋水平气流的作用下是会移动的；第3小题结合北半球气旋水平气流呈逆时针方向旋转的知识，判断甲、乙锋面的类型并说明理由，可让学生认识到气旋和锋面往往伴生在一起，形成锋面气旋；第4小题让学生分析冷锋过境前后的天气变化，既复习了锋面的知识，又让学生明白气旋不同部位天气状况是不一样的。学生做完这4个小题后，不仅对本节的重点知识做了巩固，而且又学了一个新的天气系统——锋面气旋，并且对锋面气旋知识的掌握是结构化、系统化的。同时，教师可结合这道活动题的思维逻辑，让学生探究南半球低压槽线附近的锋面类型、北半球高压脊线附近的天气状况等知识，强化不同天气系统之间联系的探究。可见，这样的活动设计不仅达成了教材原有活动题的学习要求，而且引导学生去关注同一天气系统的不同发展阶段、同一天气系统的不同部位和不同天气系统之间的联系，培养学生用全面、动态和系统的观念去分析和认识地理事物。这样不仅使教材主干知识结构化，而且把学生的思维引向更高层次，让教材的教学结构与学生的思维训练相得益彰，深化了课堂教学。

随着课程改革的不断深化，教材的功能定位越来越丰富。张增田教授认为：教学性是教材的生命属性，是教材的存在之根。余文森教授认为：“学”是教学的出发点和落脚点，教学的中心和重心在“学”而不在“教”，教学应该围绕“学”来组织、设计和展开［3］。教师基于学生学习的实际需求，将国家的统编教材变成学生“量身定制”学材的初衷，就是以学生的学习实际需求为准绳，立足学科核心素养的培养，让国家的统编教材转化为学生知识学习和素养养成的得力助手，强化教材的育人功能，从而改善当前学生轻视教材、漠视教材，甚至以教辅和试卷代替教材的现象。

参考文献：

［1］ 黄秋霞，揭毅.高中地理教材逻辑对比分析——以人教版和鲁教版“城市地理”为例［J］.地理教学，2016（17）：4-7.

［2］ 黄雷，肖明.地理分享教学的三个关切点［J］.地理教育，2019（12）：9-11.

［3］ 黄雷.浅谈地理教学“支架”的建构原则和策略——以“青藏地区自然特征与农业”为例［J］.地理教育，2018（10）：53-54.