基于深度学习的高中地理循环过程知识教学实践

张小校

摘 要：深度学习的初衷在于引发学生主动学习的愿望，但目前高中地理循环过程知识教学无法促成思维的进阶和能力的发展，则深度学习难免流于形式，既不能真正落实地理学科核心素养，也不利于落实新课标的基本理念——学习对终身发展有用的地理。以“水循环过程及意义”为例，探索高中地理循环过程知识深度学习的教学发生，促进学生思维的进阶和能力的发展，并学到“终身有用”的地理知识。

关键词：深度学习；地理循环过程知识；高中地理

中图分类号：G633.55        文献标识码：A        文章编号：1005-5207（2023）05-0058-04

《普通高中地理课程标准（2017年版）》指出，要为学生提供能促进其“终身发展”的地理教学，重视学生核心素养的发展，将学生培养成具备发现与解决真实情境问题的高质量人才。由此可知，新课改将学生的思维、能力培养置于教学的首要位置。深度学习强调对学生内驱动力、思维能力及迁移能力的培养，要求学生不仅能“学”，更要会“用”。因此，在实际教学过程中，教师应从“关注教”转变为“关注学”，推动深度学习的有效运用，才能真正为学生“减负”。分析现行人教版高中地理教材内容可知，高中地理循环过程知识既是教学重点，也是教学难点，其教学的“质”亟待提升。而针对“循环过程知识”这一教学“困难户”，则更应实现深度学习与课堂的深度融合，培养学生的核心素养，让学生获得发现与解决真实情境问题的能力。因此，本文探索深度学习在地理循环过程知识课堂的教学实践，以期有效激活学生的内在学习动机，培养学生的高阶思维能力，让学生不仅“能习得”，更要“会用得”。

一、深度学习与地理循环过程知识的关联

1.深度学习价值阐述

深度学习是与浅层学习相对的概念。浅层学习是指被动的、机械式的、死记硬背的知识学习，而与之相对的深层学习则强调对于学生思维和能力的培养，要求学生应在理解的基础上实现知识的应用，其在课堂中的应用有着重要意义（图1）。首先，以深度学习为目标的地理课堂能充分激活学生学习的内在驱动力，让学生真正的兴趣点从“分数”转移到“知识”。其次，在深度学习过程中，学生对待知识的思维方式是批判性的、创造性的，从而使学生从“记忆+理解+应用”的“低级思维”逐步过渡为“分析+评价+创造”的“高级思维”。最后，深度学习需要解决实际问题，有效地促进了知识的迁移运用，推动了学生实践能力的提升。

2.地理过程知识与地理循环过程知识

地理过程是指地理事物出现的时间演变、结构演变和数量演变等变化过程，而反映这种变化过程的基本事实、原理、概念等相关知识则称为地理过程知识。简单地说，地理过程知识描述的是地理事物的时空动态变化过程。地理过程知识具有动态性、综合性和逻辑性，学生掌握地理过程知识必须具备良好的知识基础、信息提取能力、归纳能力、分析能力和迁移能力等。因此，地理过程知识是教师教学过程中“难啃的硬骨头”，也是学生学习过程中的“拦路虎”。为解决这一难题，袁孝亭教授按地理过程的动态变化特征将地理过程知识分为了地理循环过程知识、地理演变过程知识、地理波动性变化知识、地理扩散知识四大类。其中，地理循环过程知识指地理事物或地理现象在空间尺度里往复循环的运动或变化过程，它以“初始位置—一系列的运动环节—返回原来位置”的顺序性特征而与其他地理过程相区别［1］。

3.深度学习促进地理循环过程知识学习的进阶

简而言之，地理循环过程知识学习的“起始点”通常是生活经验、旧知水平，“生长点”则是由浅及深、层层递进的问题，该学习过程则是从零散的知识抽象出“循环”本质特征的过程，即“初始位置—运动—回到初始位置”。可见，提升高中地理循环过程知识学习的“质”与“量”的关键就在于能否真正引发学生主动“学”的愿望，让学生从“表”走向“里”，这与深度学习落“堂”生根的要求不谋而合。具体来说，深度学习走进地理循环过程知识的课堂，既能够为课堂注入活力，让学生找到学习地理循环知识的“乐”，还能够确保学生对地理循环过程知识的掌握从“认知”上升至“学会”，尤其通过符合知识逻辑、层层递进的问题，促使学生从“学会”走向“会学”“会用”，使学生学习的内驱力、思维力和实践力均得以发展，实现“育人”与“育才”的协同发展。总之，深度学习是促进地理循环过程知识学习的进阶，更是落实“学习对生活有用的地理”这一理念行之有效的策略。

二、基于深度学习的地理循环过程知识教学策略

地理循环过程知识教学贯彻“学习对终身发展有用的地理”理念的同时，以激活内驱力、提升思维力、增强实践力为进阶之梯，促使学生在“学”的过程中从“地理知识”走向“学科素养”，让学科核心素养真正地落“堂”生根。“水循環过程与意义”是人教版高中地理必修一的章节内容，该章节内容起着承上启下的作用，因此，下方以“水循环过程与意义”为例，从导入、新授以及迁移三阶段探讨基于深度学习的地理循环过程知识教学策略。

1.生活情境激活内驱力，从“分数”转为“知识”

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”联想是深度学习的显著特征之一，所以基于深度学习的地理循环过程知识的课堂中，教师在贯彻“以生为本”教学理念的基础上，更要精准地把握地理知识与日常生活之间的关联，创设生活情境，提供充足的空间，强化学生多重感官体验的同时激活学生深度探索的兴趣，使学生“学”的态度、动力、效果均发生显著转变，即从“要我学”转向“我要学”、从“高考分”转向“懂知识”、从“死记硬背”转向“理解内化”，实现地理循环过程知识学习的革新——从“浅层”走向“深度”，达成“育人”与“育才”双目标［2］。

“水循环过程及意义”一课中，教师用“生命之源”指出课堂学习的对象——“水”，同时激活学生脑海中关于“水”的相关经验，甚至一些活跃的学生脱口而出：“水乃万物之首”“渴了要喝水”“庄稼要丰收必须浇水”“生病要多喝热水”……此时，教师提出：水在生活之中处处可见，假如你是一滴水，你会选择居于何处？引领学生从“课堂”走进“生活”，从“水”的固态、液态、气态进行思考与归纳，在纸上绘出“水”的三态转化图（图2），使学生立足于生活经验与认知水平进行联想，使他们的思维“飞”出地理教材、“飞”向日常生活。如有的学生说：“假如我是一滴水，我会选择居于厕所”，有的学生说：“假如我是一滴水，我会选择居于人的皮肤上”，还有的学生说：“假如我是一滴水，我会选择居于月季花瓣上”……

这些无厘头、搞笑式的回答，既丰富了课堂内容，“迫使”学生认识“水”“冰”“水蒸气”之间的循环，又活跃了课堂氛围，调动学生主动参与、积极思考的情绪，且热情越来越高涨，更促使学生联想到诗仙李白的名句“君不见，黄河之水天上来，奔流到海不复回”，脱口而出：“假如我是黄河之中的一滴水，我要上天入地，看遍世界。”将探索热情推向高潮，驱动学生从“情境”回归“教材”，聚焦课堂的核心知识——“水循环”。通过关于“水”的生活情境，让学生“遗忘”记知识、考高分，在内驱力推动下从水的三态之变想到生活之中处处可见水，深度认知“水，乃万物之首”，聚焦“水循环”，从宏观来看，课堂的“主旋律”从“死记硬背”转变为“参与探索”，真正完成了“分数”向“知识”的转变，且让知识从“碎片”走向“结构化”，更为深度学习的真正发生提供了能力之源——热情。

2.核心问题引领思维力，从“低阶”转为“高阶

结构是深度学习的显著特征之一，细化至地理循环过程知识的学习，如何将孤立的、单个的过程知识“串”起来，是一线地理教师教学的重中之重。实践中，教师要找到地理循环过程“动态”的内在逻辑，“抓住”地理循环过程知识的顺序，抽象出“循环”的本质特征，并以此展开知识拓展。因此，结合深度学习的渐进性特点，教师应运用层层递进的“小步调”设问引导学生展开地理循环过程的具象化分析，培养学生的高阶思维能力。

（1）脉络梳理——水循环的过程知识

“水循环”是生活中各类水的宏观循环过程分析，其过程并不是单一的，而是包含多个循环系统的复杂过程。而水循环过程知识的深度学习不仅要求学生记住、理解知识，更要“抓住”循环过程知识的动态变化特征，寻找地理循环过程演变的动态规律。认识地理循环过程的关键在于引导学生探索并抽象出“随时间推移而表现出来的动态变化过程”的“标志性过程特征”。

让学生根据生活中随时、随处可见的水展开宏观分析具有较大的难度。因此，教师延续“小水滴的旅行”的情境并提出问题①，旨在引导学生有目的地展开水循环的“沉浸式”想象。在此过程中，教师引导学生绘制“小水滴旅行路径”的简单示意图，让“小水滴”的运动路径具象化，助力于学生“循环”与“循环过程”概念的理解，也为后续问题的解答做好鋪垫。此时，学生依旧运用低阶思维展开思考，对于问题①的归纳解答依旧存在较大问题。因而教师顺势提出问题②、问题③和问题④帮助学生梳理思路，也为学生的思维活动搭建“阶梯”，帮助学生“逃离”浅层学习。因而在解答问题②、③、④的过程中，教师应引导学生将“‘我’（黄河水）周游世界”的路线图“升级”为水循环过程示意图（图3），让学生对于“空间范围”有更明确的认知，并能以此展开关于“循环”概念的深度分析。而结合图2以及教师关于“空间尺度”与“往复的过程运动”的点拨，学生逐步抽象出“循环”的“标志性过程特征”是“初始位置—一系列的运动环节—回到初始位置”的过程。因而，学生的高阶思维得到了极大的发展，其对于问题①的解答也水到渠成。

问题①：水循环的定义是什么？

问题②：水循环的主要过程与主要环节分别有哪些？

问题③：水循环过程中涉及了哪些圈层？

问题④：水循环如何分类？分为哪些类别？

（2）知识拓展——水循环的地理意义

深度学习下的“水循环”过程知识的学习不仅要求学生掌握“水循环”的相关知识，更要求学生对于相关信息能实现自我转换，对其进行“加工”“发散”与“拓展”，并为解决实际的生活问题打下坚实的基础。在这一过程中，学生的探索高度自主化，其思维得以有效拓展。因此，教师首先提出“知识化”的问题①充分“激活”学生的发散思维，让学生展开多维度的分析与评价。此时，教师首先给予学生独立思考、自主讨论的时间。随后，教师引导学生从“四大圈层”的角度出发展开交流与讨论。最后，借助小视频与地理图片进行知识体系的补充与完善。而针对“实践化”的问题②，教师展示了“海绵城市示意图”（图4），让学生通过图片分析迅速发掘出“海绵城市”对于水分的吸收、滞留和排解作用。结合“海绵”在地下建设的特征，学生发现“海绵城市”在下雨时、平时和干旱时对于城市水的调节均来自于其“下渗”功能，从而逐步解答问题②。因此，结合图片信息解决实际问题，能有效地推动学生信息转化能力、问题分析能力、问题解决能力、地理思维能力的进一步发展。

问题①：水循环的地理意义有哪些？

问题②：海绵城市对水循环造成了怎样的影响？

3.开放性作业铸实践力，从“学会”转为“运用”

地理实践力是个体在利用地理知识去认识环境、解决现实问题时，所表现出来的动作技能、内在品质和认知能力［3］，是学生获得“有用的地理知识”的具体体现。而传统作业的“焦点”在于习题的正确率，更注重“形”的“完成”，而忽略了对于“神”的考查。因此，基于深度学习的循环过程知识课堂应借助开放性作业推动学生的知识迁移，培养学生的实践力。其中，开放性作业有多种存在形式，如开放性问题、方案设计、生活实践等。在本课中，教师设计具有开放性、可探究性的问题引发学生的思考、交流，并经历“分析问题—解决问题”的全过程，让学生获得发现与解决真实情境问题的能力。

人类活动对于水循环过程的影响，对于洪涝灾害、水资源短缺等问题的解决有着现实的意义。因此，教师设计“如何解决水资源短缺的问题”的作业，旨在让学生通过自主探究明确人类活动对于自然的重大影响力，让学生真正体会到过程知识的“实用性”。由于学生之间存在较为明显的个体差异性，该问题的探究对于部分学生具有一定的难度。因此，设计了作业①与作业②的“组合套装”，以作业①作为“缓冲”，为思维的陡坡砌上阶梯，同时有效提升了作业的“兼容性”。结合水循环的各“过程”，学生较为轻松地分析出了人类活动对水循环的影响（图5）。而结合“水资源短缺是因为地表径流相对较少”的知识点，学生迅速得出作业②的结论。通过完成作业，不同思维水平的学生均得到很好的锻炼。

作业①：人类活动对水循环的过程有何影响？

作业②：目前，我国部分地区存在较为严重的水资源短缺现象，我们可以做出怎样的努力？

三、教学反思

总览高中地理教材内容可知，过程知识篇幅巨大、影响深远。地理循环过程知识不仅涉及自然与人文两种环境因素，还蕴含时间与空间两个维度的动态变化过程。可以说，地理循环过程知识充分凸显了“揭示地理事物的发展、演变规律”的学科课程特征，对于学生的“终身发展”有着独特的教学价值。但在实际教学中，“循环过程知识”是地理课堂教学“困难户”。笔者基于对新课标的研究、对深度学习内涵与地理循环过程知识特征的分析，提出创设动态情境引领学生感知地理过程、绘制地理图示指导学生归纳地理过程、借助递进问题启发学生拓展学科思维、通过开放性作业推动学生知识迁移的策略，旨在为高中地理教学中对学生地理能力及思维培养方面起到积极作用，践行“立德树人”的教育总目标。但由于对地理循环过程知识的实践案例相对较少，缺乏足够的实证研究，导致对于地理循环过程知识的教学价值挖掘不够充分。因此，在今后的教学研究与教学实践中，应做到以下三个方面：首先，将地理过程循环知识与学生的认知发展过程有机融合，充分发挥学生的“主人翁”作用，让学生的核心素养在探索过程中水到渠成地得以发展。其次，深挖地理循环过程知识中各要素的內在逻辑关系，优化“教”与“学”的策略。最后，应将地理循环过程知识与生活实践进行有机结合，让学生不仅“学会”地理过程循环知识，更“会用”地理过程循环知识，为学生的终身学习、终身发展提供助益。

综上所述，深度学习的应用能有效改善地理循环过程知识“学习难”的现状，让学生内驱力、思维力、实践力得以同步提升，也让学生在获得“鱼”的同时获得“渔”，推动教育的“育人”功能切实落地。因此，教师应积极应用深度学习，总结其在地理循环过程知识教学中应用的经验，并将其运用于地理演变过程知识、地理波动性变化知识、地理扩散知识课堂教学之中，从而“啃”下过程知识教学“硬骨头”。

参考文献：

［1］ 黄妍，袁孝亭.引导学生认识“地理过程”的教学策略［J］.地理教学，2015（8）：13-15.

［2］ 董瑞杰.基于深度学习的高中地理教学设计［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2021，34（2）：93-98.

［3］ 罗棋仁，余茜茜.地理实践力：概念、内涵和评价［J］.地理教育，2018（6）：12-14.