地理教师综合思维教学行为水平现状测评及提升对策

安爱玲 赵毅彤 卢晓旭

摘 要：综合思维是学生的地理核心素养，对其培养应体现在地理教师的绝大多数课堂教学中，而教师的综合思维教学行为是影响学生综合思维发展的直接因素，加强教师综合思维教学行为研究对学生综合思维发展有积极推动作用。通过网络直播平台，收集我国M省地理教师某项教学技能大赛16位参赛选手的教学视频，运用地理教师综合思维教学行为水平评价指标和标准对其进行综合思维教学行为水平评价，发现选手们的综合思维教学行为水平仍有提升空间。基于计划行为理论，分析认为参赛选手综合思维教学目标设置缺失、综合思维教学意识不强、综合思维教学主观规范训练不够、综合思维教学行为控制自我认知不足等是地理教师综合思维教学行为水平偏低的四个主要原因。从原因出发分别提出提高教师综合思维教学行为的对策建议。

关键词：地理教师；综合思维；教学行为

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2023）05-0062-05

“地理學存在的理由在于综合”，地理科学研究对象即地球表层系统是一个具有多种要素组成且相互关联的综合体，这也决定了综合性是地理学最突出的特点之一［1］。综合思维是学生认识复杂地理事象、理解人地关系地域系统、解决地理问题的重要思想和方法，是地理学科育人价值的集中体现和重要方面。《普通高中地理课程标准（2017年版）》将综合思维列为地理学科核心素养之一，并给出了综合思维的内涵，即人们运用综合的观点认识地理环境的思维方式和能力［2］。

地理教师综合思维教学行为直接影响学生地理综合思维的发展水平，即学生综合思维素养的培育程度受地理教师对综合思维的认知程度以及在地理课堂中融入综合思维教学行为程度的影响。当前学生地理综合思维水平不高，提高地理教师综合思维教学行为水平是培育学生综合思维素养的重要路径；测评地理教师综合思维教学行为水平现状，并根据现状剖析存在的问题，是提升教师综合思维教学行为水平的前提。语言表达是教师最直接的传授知识方式，显性的语言行为可以直接观察、测量。在日常地理教学中，教师通过显性的语言向学生阐释综合思维的内涵，通过实际案例呈现综合思维在不同地理问题上的体现，落实综合思维的教学任务，从而实现培养学生综合思维素养的目标，这为测评教师综合思维教学行为水平提供了理论依据。

本研究采用王炎炎对地理教师综合思维教学行为的界定［3］，即地理教师综合思维教学行为是指地理教师在课堂教学过程中表现出来的，以发展学生的综合思维素养为目标，以建立学生全面、系统、动态地认识地理环境及其与人类活动关系的思维方式的显性语言行为。

一、测量工具

为实现对地理教师综合思维教学行为水平的测评，需要一套适合的评价标准。综合思维和地理教师综合思维教学行为概念内涵的明确、对综合思维维度的正确解构都影响着综合思维教学行为水平评价标准的制定。目前地理教育研究者多用要素综合、区域综合和时空综合三个维度来“解构”综合思维，卢晓旭等人在这三大类基础上将其分解为地理要素体系思维、地理要素联系思维、地理事象整体分异思维、地理事象时间变化思维、区域内综合思维、区域间综合思维等6个二级维度［4］，从地理学和思维层面对其进行内涵界定，并给出相应的满分标准 （5分）作为评价的依据。

华东师范大学教师教育学院地理教育研究团队在王炎炎的地理教师综合思维教学行为水平评价指标体系的基础上进行完善，构建了一套包括“有质量的综合思维教学行为点数量”“综合思维教学行为点涉及综合思维维度”和“综合思维教学行为点质量”三个一级指标的新地理教师综合思维教学行为水平评价指标和标准（表1），作为本研究的测量工具。考虑到三个指标的重要程度有所不同，基于专家咨询法和层次分析法，最终将三个指标的权重设定为7.52%、18.30%和74.18%。计分均采用五点计分。

[指标 权重/% 评价标准（5分） 有质量的综合思维教学行为点数量 7.52 教师在课堂教学中存在3个或3个以上质量分为3分或3分以上的综合思维教学行为点 综合思维教学行为点涉及综合思维维度 18.30 作为教学引导直接提及综合思维的3个及以上二级维度 综合思维教学行为点质量 74.18 行为点质量分为得分最高的3个行为点质量分的平均值（不足3个的，补足3个行为点，补足点均记为1分）

教师有综合思维教学行为的强烈表现（将教学内容中的“天然的”综合思维知识加以人为总结，能明确提出综合思维二级维度的概念内涵或其名称，且能强化学生综合思维意识，引导学生了解和掌握综合思维分析方法） ][表1 地理教师综合思维教学行为水平评价指标和满分标准]

二、研究对象与数据采集

为促进教师研究地理新课标、新教材，探索新时代教育高质量发展的新型育人方式，M省举办了地理教师教学技能大赛。50位地理教师参加比赛，参赛教师上传提前录制好的教学现场视频，比赛日播放视频，评委线下集中评审，线上同步直播比赛。本研究按比赛规定的课题均衡抽取参赛教师的视频共16节，只评价其教学过程中的综合思维教学行为，得到其综合思维教学行为水平数据。

评价环节由初评、复评、终评组成，评价工作由华东师范大学教师教育学院地理教育研究团队承担。初评者依据评价指标和标准确定视频中的综合思维教学行为点，采用评价记录表对行为点进行记录和初步评分，并截取行为点视频片段，将其转录为文字。复评者依据评价指标和标准对初评行为点进行复评。复评后，若某行为点的初、复评结果存在争议，进入终评环节。初评者和复评者分别阐述评分理由，在终评者与初、复评者对存在的争议点进行商议后，由终评者给出终评结果，确保评价工作结果的准确性。评价标准虽然设5个等级，但如果实际表现介于两个等级之间，评价者可根据实际情况计包含小数点的评分。

三、地理教师综合思维教学行为水平评价结果

1.整体状况

（1）行为点数量

为促进学生综合思维发展，地理教师在日常教学中应设计一定数量的、能够发展学生综合思维的行为点，即指向“有质量的综合思维教学行为点数量”这一指标。据测评结果统计，16节课累计提取综合思维教学行为点36个，但超过3分的综合思维教学行为点只占8%，即3个，多数行为点分值较低，反映了教师的综合思维教学意识较低，只是个人表现出综合思维，而缺少从语言上引导学生学习和掌握综合思维。

（2）行为点涉及维度

教师在教学中表现出的综合思维教学行为涉及综合思维的二级维度面较广。16节课的36个综合思维教学行为点涉及综合思维所有6个二级维度。但教师语言直接提及的二级维度不多，16节课中，整体性思维是唯一一个被教师作为教学引导直接提及的综合思维二级维度，并且只被提及1次。教师表现综合思维（教学行为）大多仅停留在涉及综合思维的内容，但未提及综合思维或具体维度名称的层面，也就是未能将综合思维作为直接的教学目标引导学生直接提及，与行为点数量透射出的问题相似，教师自己能表现出综合思维，但缺少教学引导行为。

（3）行为点质量

在课堂教学中综合思维教学行为数量多、覆盖面广有利于学生综合思维素养的提升，但并不意味着综合思维教学行为点越多越好，教师在表现综合思维教学行为时更应该注重行为点质量。本文使用的评价指标的权重也体现了这个观点。在测评样本中，最高行为点质量分为3.7分，并且仅有1个。

综合三个指标评价结果，16位地理教师综合思维教学行为水平所处层次不高，教师整体的综合思维教学行为水平有较多提升的空间。

2.行为点质量水平评价示例

地理教师了解综合思维教学行为水平评价指标和标准及评价过程，从评价角度认识高质量综合思维教学行为的表现，有助于厘清综合思维教学行为内涵，进而提高综合思维教学行为水平。本研究从收集的课例中，选取质量较高且比较典型的综合思维行为点及在评分过程中存在争议的行为点作为案例进行展示，并说明其评分依据，以展现对综合思维教学行为的评价过程，帮助教师理解评价标准的涵义。

（1）案例点1

编号为9号的课例中有1个3.7分的综合思维教学行为点，但评价者间对其评价结果存在一定争议。在该课例中，教师以M省赏花期推迟这一现象为导入，引导学生从海—气相互作用角度，探讨拉尼娜、厄尔尼诺现象的成因，进而解释区域冷冬出现的原因。该综合思维教学行为点出现在课堂后段，教学过程文字实录如下。

“通过以上的分析，我们就能解决课程的问题了，拉尼娜发生时，沃克环流增强，赤道附近太平洋西部上升气流增强，近地面气压比往年低，且赤道低压更低，而影响我国冬季冷空气的主要是亚洲高压南下的冷空气，所以是什么原因导致冷冬现象出现的呢？两者的气压差增大，冬季风增强，频次增多，出现寒冬。厄尔尼诺、拉尼娜现象发生的机制、持续时间、影响等科学界还没有公认的定论。地理环境是一个整体，牵一发而动全身。人类社会是命运共同体，而人与自然也是命运共同体，所以我们需要敬畏自然，遵循自然规律。”

该教学内容本身蕴含着整体分异思维。但综合思维教学行为不仅仅是教师自己表现出综合思维，关键要落实在有“教”的成分。对该行为点得分，评价者之间存在的争议在于：初评者认为，该行为点用显性的语言指明“地理环境是一个整体，牵一发而动全身”，是教师对教学内容中隐含的“天然的”综合思维知识的人为总结，并引导学生从整体分析问题，有教思维方法的意识，应评4分；复评者则认为，教师在客观上有综合思维的表现，但是没有直接去教和强化学生的综合思维意识的表现，仅是间接地、潜移默化地教，未能达到4分标准。经商议，综合两位评价者的观点，终评为3.7分。

（2）案例点2

编号为3号的课例中展现了1个3分的行为点。在这节课中，教师以舟山渔场为例，引导学生从海水的温度、盐度、密度、洋流等角度认识海域的特殊性，并展示渔民因海制宜的捕捞措施，引导学生认识海水性质和运动对人类活动的影响。该教学行为点处于课堂结尾总结环节，教师教学过程文字实录如下。

“在这节课中我们可以发现渔业活动受到了多种海洋因素的影响，海洋在给我们带来巨大馈赠的同时也蕴藏着巨大风险，所以说海洋是非常具有综合性的东西，它的影响是综合的。关键是舟山渔民的智慧是因海制宜，也就是他们要有认识这片海域、了解海洋规律、运用规律、顺势而为的智慧。”

该课题授课内容的综合思维禀赋在于，海水多方面的性质综合决定着海水的特点，在分析海水的性质和运动时，涉及多角度、多要素的综合分析。在该教学行为点中，教师对综合思维知识内容进行了总结，如“渔业活动受到了多种海洋因素的影响”“海洋是非常具有综合性的东西，它的影响是综合的”，可以看出教师认为这种“综合性”是一种重要的思维方式，但由于教师未能明确指出综合思维或其二级维度的概念内涵，无法判断教师是否有明显的综合思维教学的行为表现，因此评为3分。若教师在此基础上增加“这就是综合思维”或“我们要掌握這种区域内综合的思维”“我们要从地理要素之间是有联系的角度出发”等引导学生知道和掌握综合思维分析方法的教学语言，便可达到4分及以上水平。

（3）案例点3

编号为11号的课例中有一个被评为2.8分的综合思维教学行为点。教师围绕某小镇某行业的发展问题，引导学生探讨小镇该行业在“一带一路”背景下的发展路径，进而认识到“一带一路”对于国际合作的重要意义。在该行为点中，包含了学生讨论与教师总结环节，教师先抛出一个问题：小镇该行业要取得更好的经济效益，还可以借助“一带一路”平台和国外开展什么样的合作？这样做有什么意义？在学生分享后，教师总结如下。

“同学们分析了很多方面，大概可以从加强文化交流，更好适应国际市场；加强技术交流，学习先进的设计理念，促进产品创新；以及和国内外相关企业建立合作关系，加强信息的沟通；是不是还分析到了我们可以引进一些先进的设备，提高它的生产效率。当然还有很多其他的行业，你看一个小小的日用品，可以和这么多领域开展合作，那整个‘一带一路’上是不是可以有更多的合作领域。”

可以看出，教师对学生的回答进行汇总、总结，从文化、技术、信息交流等多个要素角度为小镇某产业发展提出建议，从教学内容来看有综合思维知识（多个要素对地理现象的影响）的明显体现，可达到2分标准。但教师对教学内容的人为总结仅停留在授课案例内容要点的层面，未上升到思维教学层面，所以未能达到3分标准。由于该行为点有概括和总结，为了区别于仅涉及多个要素以体现综合思维知识、未加以总结的行为点，终评中将该行为点评为2.8分。

四、教师综合思维教学行为水平偏低的原因分析

M省地理教师教学技能大赛参赛教师具有较高的教学水平和整体素质，但通过研究发现，其综合思维教学行为水平仍有较大提升空间，这也更能反映出当前常态化教学中地理教师综合思维教学行为水平偏低问题的客观存在。不能说教师没有把综合思维设为教学目标，因为综合思维是课程核心素养目标，是应该贯穿在所有课堂教学中的目标，是绝大多数课都可以借机培养的，也是每节课应承担的发展学生核心素养的责任。基于计划行为理论和已有实证研究［5-7］得出，教学行为倾向对教学行为存在正向影响，教学行为倾向水平越高，教学行为的执行力越强。由此可以推测综合思维教学行为水平偏低主要是因为当前教师综合思维教学行为倾向水平偏低，而导致地理教师综合思维行为倾向水平偏低的具体原因可能有以下四点。

1.综合思维教学目标设置缺失

教学目标是课堂教学的起点和灵魂。分析认为，参赛选手可能存在没有将综合思维写入教学目标，或是即使将综合思维写入教学目标，但在实际教学中未能将其作为直接的目标去追求，实际教学内容与目标脱节等综合思维教学目标设置缺失或追求不足的问题，致使没有让综合思维真正融入本节课的目标之中，从而制约了综合思维教学行为的开展。

2.综合思维教学意识不强

本次教学技能大赛并非指向考查教师综合思维教学水平的比赛，不过综合思维教学在地理教学当中应是无处不在的，每节地理课都应注重综合思维，且教学比赛中规定的几个课题都有可挖掘的综合思维内容。而教师的综合思维教学行为水平较低，可能是他们对综合思维教学行为认识不足，未能充分认识到综合思维教学的重要性，出现综合思维教学意识不强的问题，使得综合思维教学行为没有直接和明显的表现。

3.综合思维教学主观规范训练不够

自综合思维作为地理核心素养被提出以来，地理教育研究者以及广大一线地理教师掀起综合思维教学和研究热潮，近年来也呈现出了很多成果，然而这些研究成果大多为定性研究，定量研究较少，尤其是综合思维教学行为的引导性评价标准较为空缺。此外，教师所任教的学校平时可能并没有给教师提出相关要求，加上缺少榜样的示范，提供的主观规范训练不够，从而没有营造出良好的综合思维教学氛围，进而影响地理教师综合思维教学意识和倾向水平。

4.综合思维教学行为控制自我认知不足

地理教师在从综合思维教学行为倾向转化为切实的综合思维教学行为的过程中可能会受到个人外界环境如综合思维教学能力不高、学校提供的综合思维教学资源不足、课题组有关综合思维教学的研讨时间少等的影响，使得地理教师对进行综合思维教学行为控制自我认知信念不足，即综合思维教学的自我效能感不高，减弱了其综合思维教学行为倾向。

五、对策建议

1.加强地理教师综合思维教学目标的落实

建议地理教师充分挖掘教材的思维深度，透视教材中蕴含的可培养学生综合思维的教学内容，并据此将综合思维写入教学目标，设置明确且高水平的综合思维教学目标，实现知识传授与综合思维培养的高度融合。实际课堂的开展需要始终围绕教学目标，在教学过程设计中将综合思维作为直接的目标去追求，实现目标与过程的统一。此外，建议学校地理教研组加强集体研讨，研究综合思维的内容体系如何落实于不同的教学内容中。

2.强化地理教师综合思维教学意识

正确认识综合思维是产生积极教学态度和意识的基础。因此建议学校地理教研组开展综合思维概念内涵与综合思维教学行为标准的培训，加强地理教师对综合思维和综合思维教学行为的正确认识；还可以开展以“综合思维”为主题的学习沙龙和探究活动，提供平台给教师分享印象深刻的综合思维教学行为片段及感受，促使教师产生教学共鸣，在探究实践中亲身感受综合思维教学行为的价值所在，促进地理教师综合思维教学积极态度的形成，增强其综合思维教学意识。

3.增强地理教师综合思维教学主观规范

学校领导为地理教师建立积极的综合思维学习愿景会给教师的专业学习带来正向影响，因此学校应在加强教师综合思维行为态度的基础上，以综合思维教学为案例，引领教师核心素养教学行为的生成。可以通过以下途径实现：举办综合思维教学大赛，鼓励教师开展综合思维教学；构建骨干地理教师共同体，发挥骨干教师“带头人”的榜样和示范作用，渲染气氛，形成良好的学习氛围，增强主观规范信念；邀请名师给教师开展线上线下综合思维教学示范和实践培训，为教师开展综合思维教学提供指导，发挥地理教学名师的影响力，提高地理教师对综合思维教学的认同度。

4.改善地理教师综合思维教学行为控制自我认知

地理教师可通过阅读地理教学相关文献资料，学习并模仿地理综合思维教学优秀案例，养成主动进行地理教学研究的习惯；还应积极参与学校开展的综合思维教学培训，提高自身设计和实施综合思维教学的能力。学校则应合理改进教师工作时间分配，适当减少教师的非教学事务，联合地理教研组设置固定的综合思维教学研讨时间，保障地理教师有充足的时间学习和实施综合思维及综合思维教学，同时，提供丰富的综合思维教学资源，构建综合思维教学资源共享平台，增强教师间合作共赢的意识，逐步提高地理教师的自我效能感，改善综合思维教学行为控制自我认知，增强综合思维教学行为倾向，从而提升综合思维教学行为水平。

本文基于计划行为理论，从地理教师形成综合思维教学行为出发提出一系列对策。综合思维作为地理核心素养之一，其教学行为的形成对策可以应用于所有核心素养教学行为的形成，以及其他教学要求的落实上。

参考文献：

［1］ 陆大道.地理科学的价值与地理学者的情怀［J］.地理学报，2015，70（10）：1539-1551.

［2］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［3］ 王炎炎.地理教师综合思维教学行为水平测评与提升的实践研究［D］.上海：华东师范大学，2020.

［4］ 卢晓旭，罗茜，陆玉麒，等.地理综合思维的认知结构及其检验——基于高中生样本的研究［J］.地理科学进展，2022，41（2）：277-288.

［5］ Ajzen I.The theory of planned behavior［J］.Organizational Behavior and Human Decision Processes，1991，50（2）：179-211.

［6］ 方旭，杨改学.高校教师慕课教学行为意向影响因素研究［J］.开放教育研究，2016，22（2）：67-76.

［7］ 隋幸华，赵国栋，王晶心，等.高校教师信息化教学能力影响因素实证研究 ——以湖南省部分高校为例［J］.中國电化教育，2020（5）：128-134.

通信作者：卢晓旭