文化共生视域下乡村学校劳动课程资源的开发

2023-04-20杨丽翠

教学与管理(理论版) 2023年4期

摘要：劳动课程是劳动教育实施载体，劳动课程资源是劳动课程的基础和起点。乡村学校承载着丰富的文化资源，是文化共生之场域。乡村学校劳动课程资源的文化共生有助于中华文化根脉的延续，五育完满生活的构建以及乡村创新型人才的培养，从文化上实现乡村振兴。然而，乡村学校劳动课程资源开发面临着多主体参与程度较低，开发组织形式单维以及教师文化价值观偏颇的问题，呈现出乡村生活文化和学校教育文化区隔，“身心二元”分离的文化现象以及传统劳动文化和现代劳动文化对立的样态。因此，从文化共生的思路出发架构“家-校-社”多文化主体参与格局、构建“横纵联合”的课程资源共生体系、激发乡村教师的共生文化潜力有助于破解文化分离困境，实现劳动育人。

关键词：乡村学校劳动课程资源文化共生课程资源开发

引用格式：杨丽翠.文化共生视域下乡村学校劳动课程资源的开发[J].教学与管理，2023（12）：83-86.

《义务教育劳动课程标准（2022年版）》指出，劳动课程应加强学生生活与社会实际的联系，课程内容的选择要因地制宜，注重选择体现中华优秀传统文化和工匠精神的手工劳动内容，适当引入新形态、新技术、新工艺等现代劳动内容[1]。乡村地区是中华民族生存的传统实践场域和文化沃土，随着乡村城镇化的进程加快，乡村的文化边界愈发开放，不同形态的文化在乡村场域中不断碰撞，呈现文化共生的表现形态。乡村学校是乡村地区的文化高地，学校背后有着特定自然和人文环境的支持，文化、人与环境的互动关系相应构成了结构完整、功能多样、要素活跃的文化生态场[2]。劳动课程资源是劳动课程落实的基础，来源于人类劳动实践产生的物质世界和精神文化，糅合多重共生文化，实现育人价值。近年来，国家关于劳动教育的政策频出，引发学界对于劳动课程研究的热潮。研究范围从城市场域到乡村场域，涵括耕读文化课程和田园课程等，从理论层面到实践层面，探讨劳动课程的应然状态、现实样态和优化策略。本文从文化共生视域出发剖析乡村学校劳动课程资源的现状及成因，探寻乡村学校劳动课程资源开发的优化策略，有助于把握乡村学校劳动课程资源开发的文化指向，构建乡村学校文化共生的劳动实践场，以具身劳动培塑学生的共生文化价值观，提升乡村学生的劳动素养。

一、乡村学校劳动课程资源文化共生的意义

1.乡村学校劳动课程资源文化共生的必要性

共生哲学是“自我”和“他者”的关系思维哲学，文化共生是指不同文化体的异质共存、相互交流、兼容并包的文化形态[3]。教育场域的文化共生建立在对自身当下教育空间的理解，对教育领域文化共生的准确把握，对时代文化的良性互动的基础上，即立足于当下，融通于教育，超越于未来。乡村学校是乡村场域的次级空间，内隐着乡村场域的共生文化基因。乡村场域是中华传统文化的孵化地，费孝通先生在《乡土中国》中说道：“从基层上看去，中国社会是乡土性的。从土里长出过光荣的历史，自然也会受到土的束缚。”[4]同时，乡村生活情境富有融通性，人的和谐发展具有全面性。在教育领域，德育、智育、美育、體育和劳动教育，共同构成国民教育体系。劳动课程是融合各育内容要求的综合性课程，作为文化媒介融通五育。随着教育现代化和乡村城镇化的不断推进，乡村学校处于一个传统文化和现代文化相互交织的状态，乡村文化在文化共生的状态之中寻求文化自觉和文化转型。教育场域是文化传播最广泛、最有力的场域，课程是文化的主体和载体，劳动课程是劳动资源的文化载体和实现途径。文化依附于素材性资源和条件性资源中，个体在劳动实践活动中通过开发劳动资源实现文化基因传承。目前，乡村学校劳动课程资源开发处于文化失调的状态，需在文化共生理念指引下开发，重塑乡村学校劳动课程的文化自觉。

2.乡村学校劳动课程资源文化共生的价值阐发

（1）中华文化根脉的延续

乡村地区是中华文化的根脉，也是中华优秀传统文化的发源地。中国社会在百年间快速完成了“农耕社会—工业社会—信息社会”的三级两跳，但中华文化始终带有乡土气息。乡土文化是在时间的推移下，基于乡村社会和乡村人民的需要产生的，依靠乡村人民的劳动实践得以传承。在现代化的冲击下，乡村社会的文化边界越加开放，乡村社会在文化震惊中逐步迷失自我，在文化选择中处于消极状态。教育最根本的介质是文化，学校是塑造文化身份的制度性机构。乡村学校处于乡村场域，却呈现“离土”的倾向，搭载着中华文化根脉基因的乡土文化无法在教育场域中深层次地传递。《大中小学劳动教育指导纲要》指出：中小学要以使用传统工具、传统工艺的劳动为主，引导学生体会劳动人民的艰辛与智慧，传承中华优秀传统文化，兼顾使用新知识、新技术、新工艺、新方法的劳动[5]。劳动课程的价值取向与所处空间的文化品性密切相关，劳动课程以“劳动”为中介成为乡村文化载体，传递中华儿女的文化基因和文化身份。劳动课程资源开发需以文化共生为指引，在学校场域通过学生的具身劳动延续中华文化根脉。

（2）五育并举生活的构建

劳动教育是人改造外部世界，满足人的物质文化与精神文化需求，实现人的自由全面发展的文化实践[6]。在教育部印发的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》指出：劳动教育要与德育、智育、美育、体育相融合，劳动教育要符合学生年龄特点，以体力劳动为主，注意手脑并用，强化实践体验，让学生亲历劳动过程，提高育人实效性[7]。劳动课程资源开发是基于五育并存的现实生活重组课程资源的过程。劳动课程资源蕴含在人类社会的物质世界和精神世界中，其在五育融合的指引下结合乡村地区独特的文化资源进行，使学生在品德、智慧、审美等方面融通乡村文化精神，避免浅层次的体力式劳动或口头式的劳动课程资源的开发，通过全方位的课程资源开发为乡村学生五育并举的美满生活奠定良好的基础。

（3）乡村创新型人才的培养

劳动具有本源性价值，被视为人的本质性存在方式和社会实践的本质性活动，是人们实现自我改造、自我创造和自我解放的根本力量[8]。人类在劳动过程中创造工具，解放双手，启发思维，实现人类社会形态的跨越。创新型劳动人才是指具有创新性思维，符合未来开放社会发展的需求，创造性解决实际问题的人才。《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》在劳动教育总体目标强调认识劳动创造人、劳动创造价值、创造财富、创造美好生活的作用，增强学生的创造力，注重弘扬开拓创新、砥砺奋进的时代精神[9]。在新时代乡村振兴的背景下，劳动课程承载着培养情系乡村、建设乡村的创新型劳动人才的课程目标，以适应乡村传统和现代文化共生的新文化格局。劳动课程作为实施劳动教育的重要渠道，在课程资源开发方面需夯实创新型劳动人才的培养基础，在具身劳动实践中培养创新品质和精神，培养扎根于乡村的创新型劳动人才。

二、乡村地区劳动课程资源开发的文化分离表征及成因

1 .乡村生活文化与学校教育文化的区隔

劳动教育是一种具身实践的教育活动，劳动实践基地是劳动课程的基本资源保障[10]，是劳动课程实施的基本场域。乡村学校围墙之外随处可见乡村生活的场景，不加掩饰地展露乡村传统文化的本色，是学生具身劳动的空间，属于劳动课程资源。然而，不少乡村学校设立了专门的学校区域开展劳动教育课程，一定程度上具备了学生在校具身劳动实践的条件，但也将学生阻隔在学校空间，人为地将乡村学生与乡村文化场域剥离。乡村学校是依托于乡村场域而存在的次生场，乡村人的“劳动”时刻影响着生长在乡村场域的学生[11]，目前多数劳动课程的内容只是让学生在花坛里面拔草或者在校内自由活动，并未很好地结合乡村文化的特色，出现乡村生活文化与学校教育文化的区隔。

其成因在于，劳动课程资源开发多主体的参与程度较低。劳动教育是身体在场的文化认知实践，指向人的文化意向性[12]。课程既是文化的主体也是文化的载体，其延续人类文化精华。文化生命通过培育新人得以延续，育人价值通过推动文化进步得以实现。在乡村场域，根据所属空间场的不同，劳动实践形态各异，涉及的劳动主体不一，传递的文化基因相异，劳动课程文化凝结着传统农村生活的符号，内隐于乡村社会的文化心理空间场。当前学生参与校外劳动次数较少，停留在浅尝辄止的程度。同时，由于乡村地区留守儿童的比率较高，在“隔代富养”劳动机会缺失和“劳心者治人，劳力者治于人”的教育文化惯习下，家庭场域的劳动资源也未能完全开发。劳动教育在家庭和社会层面被弱化和淡化，劳动课程的实施空间窄化在学校场域，多文化主体参与劳动课程资源开发的渠道匮乏，具身劳动体认乡村生活文化的渠道堵塞。

2.“身心二元”分离文化现象的呈现

乡村学校劳动课程资源开发受到所处場域的文化心理影响。“万般皆下品，唯有读书高”的传统文化心理在如今城乡二元对立的局面下愈加强化。乡村学校的劳动课程资源开发呈现“身心二元”的分离表征，并走向极端对立的局面。部分乡村学校的劳动课程资源过于注重间接经验的传授，强调“去身化”的劳动精神熏陶。也有部分乡村学校对劳动的内涵和外延认识不够明确，在劳动课程资源凸显“去心化”的机械体力劳动，课程往往停留在直接经验层面，忽略“劳心”的重要性，此类现象反映了劳动课程的身心分离，不利于五育融合的劳动素养的培养。《义务教育劳动课程标准（2022年版）》也指出注重引导学生从现实生活的真实需求出发，亲历情境、亲手操作、亲身体验，经历完整的劳动实践过程，避免单一，机械的劳动技能训练，避免简单的劳动知识讲解，避免缺少实践，过于泛化的考察探究[13]。因此劳动课程资源开发须遵循五育融合的指引，破解“身心二元”对立的局面。

其成因在于，劳动课程资源开发组织方式单维。劳动课程与生产生活紧密结合，涉及跨学科问题情境。然而，乡村学校劳动课程资源的开发远离生活场景，出现单维化的倾向，停留在浅表体验层次或者知识认知方面，出现了身心分离的现实表征。“身心二元”分离的劳动课程资源显现了“劳心者治人，劳力者治于人”的文化心理在乡村场域的蔓延，致使乡村子弟在此文化心理的支配下五育融合的劳动素养难以培育，在劳动课程取向上继续“离农”。因此，乡村学校劳动教育课程资源开发在全面发展的理念指导下，构建五育融合的“横纵联合”课程资源体系，以五育贯通的“乘法”思维定义劳动教育。

3.传统劳动文化与现代劳动文化对立

传统劳动文化是基于传统农耕社会的生产生活方式产生的文化形态，是乡土文化的重要组成部分。现代劳动文化起源于现代工业社会生产，伴随市场化经济体制和城镇化，以理性和科学精神重构乡村劳动文化生态。随着乡村生产转型、空间重组和社会结构变化，乡村社会过于依赖经验性思维的传统劳动文化的现状，急需现代劳动文化的调和。学生参与的活动多是卫生清洁、花草种植等简单劳动，部分创造性劳动也只是通过社团活动对部分学生开展，参与度不高。传统形态的劳动教育课程资源的开发能激发学生的乡土情怀，但却无法深层次的拨动学生乡村振兴的心弦。劳动课程资源来源于时代，也反映着时代。乡村学校的劳动课程资源形态已不符合当前的乡村经济社会发展需求，不能满足乡村产业现代化转型的需要，乡村学校的劳动课程资源应面向现代农业，创新产业，结合人工智能、大数据等技术进行开发。

其成因在于，乡村劳动课程教师的文化价值观偏颇。在现代城市文化掩盖传统乡村文化价值的今天，乡村教师产生文化价值观的迷失，一方面目睹城市文化的优越，另一方面又担忧没落的乡村传统文化。此外，乡村教师对乡村学校的定位存在刻板印象，认为乡村地区创新资源匮乏，乡村学校劳动课程特色化发展理应遵守传统耕读课程的模式。实际上，乡村学校的劳动课程资源创新性开发大有可为，如无土栽培、无人机泵撒等新兴技术。乡村教师具有现代城市文化和乡村传统文化的共生背景，应成为劳动课程资源开发的跨文化枢纽，将创新型劳动课程资源引入乡村学校劳动课程。

三、乡村学校劳动课程资源文化共生的开发路径

1.架构“家—校—社”多主体资源开发格局

乡村场域是自然与人文共生的自由场域[14]，涵括了乡村学校、家庭和社会等文化主体。乡村学校是乡村场域的次级空间，目前表现出人为将学生剥离乡村生活文化圈的情况。劳动教育的本质目标是通过相关教育和实践活动，在不断践行家庭责任、学校责任和社会责任的过程中，获得有积极意义的价值体验，实现真实成长和全面发展[15]。乡村学校劳动课程资源的开发需要协同学生家庭、当地社区等文化主体，架构“家-校-社”多文化主体格局，融入乡村生活文化圈。乡村场域的劳动惯习往往保存于乡村家庭劳动实践，学生在家庭场域潜移默化地传承乡村劳动文化基因。同时学校邀请学生家长讲授劳动知识和经验，增强学生对乡村的了解和认同，理解“反哺乡土”的情感联系。在社会力量上，以县域为主体的教育行政管理体制能够集中全域力量开发劳动课程资源，凸显地方文化特色，并承担考察和建设校外劳动实践基地的责任，确保校外劳动实践基地的安全性，畅通学校和校外劳动实践基地的合作渠道，联通学校外缘场域和内生空间，打造劳动课程资源的文化共生生态群。学校在“家-校-社”多文化主体开发格局中起到枢纽的作用，学校与当地政府和社区合作，联系乡土文化开展多种类型的劳动课程，联动家庭场域的劳动资源，构建起全方位的劳动课程资源文化共生样态。

2.构建“横纵联合”的课程资源共生体系

構建德智体美劳全面发展的育人体系必须全面贯彻 “五育”，在“一育”中发现“五育”、落实“五育”，在“五育”中认识“一育”、把握“一育”、实现“一育”[16]，劳动课程资源不是简单地在五育之间做加法，而是要在五育之间做“乘法”，以形成劳动教育的整体倍增效应[17]。构建横纵联合的劳动课程资源体系，需在横向组织上融合各学科知识，在纵向组织上符合学生的年龄特点，以真实问题情境巧妙衔接五育，破解身心分离的阻隔，实现劳动课程的文化共生。《义务教育劳动课程标准（2022年版）》提出劳动课程的三大领域和对应的十大任务群，强调项目开发既要关注劳动知识和劳动技能的学习，更要关注劳动价值的引领、劳动精神的培育和其他课程的紧密结合，在具体项目实施过程中灵活运用其他课程所学的知识进行劳动实践，提高学生的综合素质，发挥劳动育人功能[18]。乡村学校的劳动课程资源体系应根据乡村真实生活情境，结合十大劳动任务群和学段特点，以项目为引，以真实问题解决为导向，横纵联合五育知识，组织多元化的主题单元项目，突显学生自组织性的特点，使学生在进行劳动具身实践中，在五育融通的基础上通过解决乡村现实情境问题不断丰富劳动经验，培育学生五育完满的生活。

3.激发乡村教师的共生文化潜力

教师是最为重要的课程资源，教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平[19]，教师的文化价值观与文化背景密切相关，教师的文化价值观是教师素质的核心，而乡村学校劳动课程资源的开发依托于乡村教师的文化价值观。乡村教师具有文化共生的背景，既受到现代文化的教育熏陶，又身处于乡土大地。传统劳动文化和现代劳动文化共生的劳动课程资源开发，需要激发乡村教师的共生文化背景，以教师作为传统和现代的跨文化桥梁。激发乡村教师的共生文化背景的关键在于，改变乡村教师的思维定式。利用“互联网+”技术和“国培”等教师教育项目，搭建乡村劳动教师教育平台，扩大教师自身的视域，激发教师的文化共生潜力，引导教师转变其片面的文化价值观。同时，组织城乡合作的劳动课程教师教研队伍，通过不同文化背景的教师思维的碰撞，增强乡村教师的乡土文化察觉力和现代劳动文化的感悟力，将乡村地区的传统劳动文化与现代劳动文化相结合，在乡村学校劳动课程中显现创新的力量，开辟乡村学校劳动教育的现代化之路。

参考文献

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