校园欺凌治理中教师的责任、困境与策略

2023-04-20张薇

教学与管理(理论版) 2023年4期

摘要：中小学校园欺凌随着信息技术普遍应用衍生出新形式，青少年在校园欺凌中受到的伤害逐渐严重且复杂，教师在校园欺凌中的责任与身份定位值得重新审视。剖析校园欺凌中教师应承担的责任及其原因，再回归到现实中审视教师治理欺凌的多重困境，在此基础上，基于“有限理性的人”這一假设，尽力弥合“应然责任”与“现实困境”之间的罅隙，并从“有限理性”和“满意准则”这两个命题上进一步提出对策，从而实现校园欺凌有效治理，促进教师专业发展。

关键词：校园欺凌教师困境教师责任欺凌治理教师专业发展

引用格式：张薇.校园欺凌治理中教师的责任、困境与策略[J].教学与管理，2023（12）：10-15.

信息时代背景下网络欺凌是校园欺凌的新形式，造成的危害也更大[1]，学生在欺凌事件中所受伤害形式也更加多样，欺凌手段难以捕捉，因人格侮辱与言语伤害造成学生自杀成为公众关注点[2]。目前学界对校园欺凌及其治理的研究主要集中在意义阐释、原因分析、策略对比，对教师治理校园欺凌鲜有系统研究，但教师不是治理校园欺凌的“局外人”，其作用不可替代，挪威奥维斯教授研究校园欺凌产生了重要国际性影响，其研究团队制定了《奥维斯校园欺凌预防计划》[3]，在此基础上衍生出的具体干预课程，需要一线教师去实施。本研究致力于探寻教师在欺凌治理中的责任及其面临的现实困境，审视教师在治理欺凌过程中促进自身专业发展的可行性。

一、校园欺凌治理中教师的责任

“治理”意指在特定范围内行使权威，有条理、分先后地处理事物以及安置人员。校园欺凌治理正是在特定范围内对教育组织中出现的学生问题进行管理与有效安排。传统意义上认为，安排者主体通常是教育行政部门或学校管理者，负责治理工作的规范性文件颁布等，但教师作为班级组织管理者，因而也具备治理职能，且与“治理”指向的主体——学生距离更近。“治理”是在众多不同利益共同发挥作用的领域建立一致或取得认同，以便实施某项计划[4]。作为距离学生最近的成年人，教师知悉更多最真切的情况，这对于欺凌治理来说大有裨益。教师在欺凌治理中发挥作用，具体体现在教师要承担自己的责任。

1.欺凌发生前的预防责任

预防欺凌事件发生的关键在于有事先防备的意识与行为。治理校园欺凌并非是现代的最新产物，早在民国时期，就有学者研究过这类事件，且做过诸多防范应对措施，教师在这其中发挥巨大作用[5]。面对欺凌者的不良行为，当时制定一系列规范对他们进行约束，既有对欺辱他人的惩戒措施，更有对事件发生前的预防措施，如形成固定组织对欺凌事件进行排查。从历史上治理校园欺凌这一角度看，教师承担了不少责任且取得相当成效，在当今教师作用日益重要的背景下，教师更应承担欺凌发生前的预防责任。

首先，教师从自身出发，提高预防欺凌发生的能力，这是提升治理欺凌能力的关键一环。教师在接受教师教育时，应关照到各个方面，而不应将视角局限在提升教学能力上，要明白教师“育人”责任为先，欺凌事件发生正是学生品德“畸形”的表现。教师要认识欺凌及其危害性，这种认识不是浅尝辄止、片面吸取社会公众对欺凌的看法，而是要结合实际从学术研究、法律界定等方面去认识欺凌，在此基础上，再回归实践，客观分析自己任教校园中欺凌有怎样的表现形式。教师要关注心理学等与欺凌行为发生相关的知识领域，让自己的预防工作有理有据，学会在互动中关注多方主体的心理变化有利于将事件积极引导。认识欺凌同时提升自我能力，是教师预防欺凌事件发生的应尽责任。

其次教师要从参与事件学生出发，识别他们的身份，为预防欺凌发生做全方位了解学生的准备。校园欺凌事件并非普遍意义上认为的事件主体只有施暴者与受害者，而是包括协同者、旁观者、保护者等多方主体参与在内的极其复杂事件，且随时间的推移，极有可能发生主体角色转变[6]，这加剧了预防校园欺凌产生的难度。因此，教师承担起精准定位各种参与者的身份这一责任，方能实现针对性地事先防备。教师结合自身具体情况分析自己与校园欺凌事件中各类主体间的关系，用不同但最恰当的方法引导多方主体在校园欺凌中做积极转变，最终实现校园欺凌的有效治理。

2.欺凌发生时的干预责任

《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）中规定，教师要贯彻国家教育方针，遵守规章制度，执行学校教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务。校园欺凌触及道德底线，如若教师对此视而不见，不愿承担责任，那就是与《教师法》的规定相违背。《教师法》同时提到，“教育能否振兴和健康的发展，关键在于建设一支具有良好思想品德和业务素质的教师队伍”，教师在面对欺凌事件时如果选择漠视，是一种教师“失格”。完成教学任务以及遵守基本规范，只是狭义上的教师责任，在欺凌治理全过程中，教师责任是有个体特殊性的广义责任，这也对教师提出更高要求[7]，因为欺凌发生时教师需要积极承担起干预责任。

首先是对事件发生的过程追溯。了解事件发生始末，不仅是校园欺凌演变为刑事案件后警察的责任，更是在欺凌发生后，教师应承担的责任。教师是与学生朝夕相处的成年人，往往更能深入学生的生活中，挖掘欺凌产生的原因。这就体现出教师与其他干预欺凌事件主体的不同之处，即与学生互动性更强，学生更易接受到来自教师的关怀。欺凌发生的原因、参与者的身份定位及其参与动机，以及家庭背景对欺凌是否有影响，其他教师是否察觉欺凌，这都是教师在干预中要重点关注的地方。

其次要对师生关系进行审视，察觉自身教育教学方面的疏漏。诺丁斯提出的关怀伦理核心是关注关怀者与被关怀者的互动性，要让被关怀者感受到关怀，这是一种双方互为负责的状态。在校园欺凌发生时教师干预这一过程中，不仅是教师单方面去探寻事件发生始末及其原因，也是教师对收集到的信息进行整合，这些信息会促使教师去为干预欺凌做进一步的努力。教师了解欺凌主体的内心世界，让他们感知教师对他们的关怀，这是教师的责任，与此同时，参与者反馈教师，也是他们要承担的责任，这是一种对教师关怀有所回馈的责任，也是为干预欺凌事件作的积极努力的责任。

3.欺凌发生后的安抚责任

欺凌事件发生后，对教师而言，最重要的是进行安抚。首先，教师要安抚学生。身心发展尚未成熟的中小学生在面对复杂环境时更易受伤害，教师担当“育人”责任，引导他们远离欺凌责无旁贷。其次，教师承担安抚责任事关学校组织的发展。教师作为教育组织中的重要主体，代表广泛利益，建立抵制欺凌的积极计划并有效实施，这对提高教育这一社会公共产品的声誉十分关键。最后，教师承担安抚责任事关自身的发展。在治理欺凌过程中，教师不断观察教育现实，反思教育实践中的不足，通过汲取更多知识做积极转变，教师自身得到专业发展，这也体现了教师自身利益的实现。

安抚不是息事宁人，而是尽可能降低在欺凌事件中多方主体所受的伤害。安抚多方主体并非教师凭借一己之力可以做到，需要协同各方力量。首先，教师有参与政策制定的责任。在欺凌发生后，教师对欺凌的知晓程度更高，对学生的想法了解更透彻，因此，治理欺凌政策制定者应充分听取教师意见，教师也要结合多种知识与实际情况，为政策制定提供切实可行的意见，这是义不容辞的责任。政策的颁布对于安抚包括欺凌参与者在内的社会各界意义重大，有政策可循，会稳固人们对欺凌“零容忍”的信念。其次，教师有配合学校进行安抚家庭与学生的责任，这也是教师作为学校组织一员应当负有的安抚责任。德鲁克认为组织承担责任最主要的目的是实现利益最大化，作为组织中的个体员工所要承担的责任，就是通过自己的才能，使个人利益与整体利益相一致，从而促进整体利益的实现。虽然德鲁克探讨的是营利性组织，学校作为社会公共产品是非营利性机构，但德鲁克思想却可以迁移到处理学校问题上。学校利益是促进学生发展，为社会培养高质量人才，教师作为学校组织中的一员，为这个整体利益目标服务，教师个人价值在促动整体目标实现的过程中得以体现。安抚欺凌发生后的家庭与学生，对于提升他们对学校与教育的认可度十分必要，校园欺凌作为一种妨碍实现学校利益的阻碍成分，作为学校组织中一员的教师应当承担管理校园欺凌治理的责任，这不仅是为了学校与教育事业，更多是管理组织中个人职业生命价值的一种体现。

值得强调的是，欺凌发生前的预防、发生时的干预、发生后的安抚，并非是泾渭分明的，三者作为事件的三阶段，常常因不同影响而相互交融，因此不能将这三种责任分开去看待，而是针对现实情形进行适当的整合。

二、校园欺凌治理中的教师困境

教师在现实治理欺凌事件中存在巨大困境，甚至在治理欺凌中处于“缺位”状态，长远来看，不仅对教师的专业成长产生阻碍，对整个文化环境下教育事业的长远发展也极其不利。研究教师困境要以多维度的视角全面看待教师，对处在不同欺凌治理困境的教师进行分类，尽可能弥合教师责任与现实困境之间的罅隙。

如表1所示，教师面对治理欺凌困境的客观因素有四类：学生年龄、家长要求、上级要求以及文化环境的影响；主观因素也有四类：工作精力、个人追求、个人经验以及认识水平。教师在面对校园欺凌治理时有不同的选择倾向，因此将面对治理校园欺凌困境的教师分为以下三种：面对欺凌时“不想为”教师、“想为未为”教师以及“有作为但效果不好”教师。

1.“不想为”教师困境

在面对欺凌时，“不想为”教师选择视而不见，不仅没有承担身为教师的职责，更没有认识到这种漠视会对自身专业发展造成不利影响。造成教师对欺凌治理“不想为”，在于他们面对以下几种困境。

首先，缺乏清晰认识的困境，即主观因素中教师的认识水平不高。教师在治理欺凌时对欺凌的认识以及相关知识储备不足会造成教师“不想为”[8]。校园欺凌事件通常指的是发生在学生个体之间反复、长期且故意伤害的行为事件[9]，学生个体间存在力量不均衡。一些教师对校园欺凌的新形态——网络欺凌闻所未闻；部分年长教师会固执认为，学生间情节较轻的伤害行为仅是孩童间的打闹，无足挂齿，等到欺凌情节严重甚至以生命为代价时，又简单认为是学生“想不开”，有“性格问题”等。由此可见，多数教师对欺凌的了解仅停留在感性层面，缺乏清晰系统的认识，这对于治理欺凌与学生发展十分不利。

其次，缺乏教育支持的困境，即客观因素中文化环境的影响。当前中小学教师在接受职前教育时，多数师范院校的教师教育课程中具体针对中小学生欺凌现象的防范与治理。正式参加教育工作后，他们所受继续教育侧重点主要集中于教学法的更新与实践[10]，或是对最新颁布政策的解读，有关学生心理与道德问题的内容总是被边缘化。这就是一种将教师所处整体文化环境割裂开来的不良现象。

最后，对学生认识不足的困境，即学生年龄的影响。现实中教师通常认为学生是未成年人，会对学生冲突事件简单化，忽视欺凌事件是多方主体参与在内的极复杂事件，且随着时间的推移与事件的变化，可能发生主体角色转变的现象[11]，加剧了识别欺凌萌芽的难度，加深了针对不同主体如何长久且有效的治理欺凌的难度，会造成“不想为”。学生在各年龄阶段均有相应的道德阶段水平表现，教师对学生道德水平的忽视，会对欺凌事件忽略，对治理欺凌“不想为”。这类教师没能关注到治理欺凌对他们教育事业的重要作用，忽视这是促进专业发展的契机。

2.“想为未为”教师困境

教师可以识别学生的欺凌行为与冲突事件，但却由于各种理由与苦衷没有履行治理责任，这便是“想为未为”的表现。選择“想为未为”的教师虽然明白履行治理责任，但却未付诸行动，他们往往面对以下几种困境。

首先，应试教育的要求，这是客观因素下多维度影响造成的，既有文化环境对成绩的过分执迷，也有在此影响下上级对教师的要求，更有在应试文化环境下对成绩过分焦虑的家长要求。尤其在欺凌事件多发地区的乡镇学校，教师出于升学压力，会把绝大部分精力放在学生学业进步上，较少关注校园安全潜在风险以及学生身心健康问题[12]，欺凌治理等问题被置于次要地位，这也属于教师权衡下的无奈选择。这其实是教师承担责任的一种畸形表现，即过于注重学生学业方面责任的承担，而忽视对学生道德方面的关怀责任。

其次，来自家长支持不足，即家长要求失衡。家庭教育与欺凌事件密切相关，欺凌者与受欺凌者家庭氛围值得关注[13]。家庭气氛和谐，学生更容易具备关怀他人的品质，家长与教师联系密切，共同关注学生成长，学生不易产生欺凌倾向。那些家庭有缺陷的学生[14]，更易产生心理与道德问题，这类家长易认为教师无所不能，学生在校时教师全权负责，同时认为学生只负责学习，其他如欺凌这种“无关紧要”的事，自然会过去[15]。这其实是对教师职能的单一化认识，忽略教师的有限性。家长不配合，教师难以从全面立体的角度认识学生，治理欺凌也会陷入孤立无援的困境。

最后，教师分身乏术，即主观因素维度影响下的结果。从教师自身角度看，教师在面对升学率与治理欺凌时，出于短视行为选择关注升学率，因为更容易获得晋升机会。也有教师在经济社会中为谋求生计会过分逐利，淡化自己作为教师“育人”的这一本质，在面对校园欺凌时，选择视而不见，将精力更多投入到关注学生学业上，因为会更易带来收益。但要注意的是，育人为先，教师如若难以教出身正品行端的学生，即使这种学生学业优秀，终究也是社会隐患。教师所教学生品德出现问题[16]，也是教师的一种失败。

3.“有作为但效果不好”教师困境

教师勇于承担欺凌治理责任，但常常事倍功半或无功而返。比如，有教师试图通过教师培训去寻找解决学生心理与道德问题的合理之道，但培训效益有限[17]，教师缺乏科学的指导，那些企图改变欺凌现状的教师，一腔赤诚往往也石沉大海。这种消极反馈会打击教师治理欺凌的积极性，容易使教师陷入自我怀疑，形成职业倦怠，不利于自身专业发展，这类教师经常面对以下困境。

首先，没能处理好与学校的关系，即对上级要求的落实有偏颇。学校治理欺凌倾向于“先定性、后处理”，但欺凌事件与学生间的普通打闹并非泾渭分明。欺凌事件重在识别之后的机智解决，而不是一定要给事件扣上“欺凌”的帽子。治理欺凌并非要把欺负他人的一方定义为“小恶魔”般的“欺凌者”，更不是要把受欺负的一方定义为无法反抗的软弱般的“被欺凌者”[18]。有时教师被割裂在欺凌事件之外，对信息获取有限，甚至仅作为承担结果的“被处罚者”，教师身上治理欺凌的巨大潜能也因为学校支持不足而难以释放。教师被剥夺了治理欺凌事件的权利，欺凌极易再度发生，因为没有从德育这个根源进行关注[19]，教师也失去在这个治理过程中提升自己专业能力的机会。

其次，没能与多方主体形成协同治理关系，即对客观因素中的文化环境以及家长要求处理不当。同事是获得专业水平提高的重要资源，在处理欺凌事件时，每个教师均有自己的方式，汲取他人有利经验会使自身处理欺凌事件更游刃有余。面对学生家长，教师容易形成畏难心理，没能从家长那里采取合理的方式了解学生欺凌他人或被欺凌的原因。教师需知悉，从了解家庭背景着手，既能获得家长的协助，又能拉进与学生的距离。

最后，没能恰当使用技术工具，主观提升自己的动力不足。信息时代到来，欺凌以网络为媒介出现新形式，学会相应技术对认识与治理欺凌不可或缺。以治理欺凌为目的学习新的内容，不仅为治理欺凌拓宽思路，更为有效迁移到其他教育内容上提供强力支撑。不能仅认为网络是学生产生欺凌“恶果”的媒介，它更是教师实现终身教育发展的“收获”平台[20]。

三、教师治理校园欺凌的策略

治理欺凌是一个促进教师专业发展的过程，涉及教师的知识与道德等多方面能力。赫伯特·西蒙从心理学角度出发，论证了人类行为理性是在给定环境限度内的理性，有限理性是由人的心理机制决定的。有限理性人更加关注现实情境，主张寻求一个令人满意的或者是足够好的行动程序[21]。西蒙“有限理性”和“满意准则”这两个命题纠正了传统理性选择理论的偏激，拉进了理性选择的预设条件与现实生活的距离。这也正是探究校园欺凌治理中教师责任时要考虑的内容，即拉进人们（包括教师自身在内）对教师治理欺凌的期待的假设与教师在教育情境中的现实状况的距离。因此，根据“有限理性人”假设，将教师身份定位为“有限理性”的教师，并依据现实情况，基于“有限理性”和“满意准则”这两个命题，为教师治理校园欺凌提供对策。

1.提升专业素养

过去治理欺凌未能考虑教师面对的困境，仅是以欺凌治理为落脚点，忽视教师在其中的感受与有限性。这导致对教师治理欺凌期待过高，教师因实现不了的目标而被诟病，产生教师在治理欺凌中“不作为”的假象。本质在于将教师设定为定要达到最优目标的理性人，忽略教师是“有限理性者”。但这不是为教师治理欺凌真正不作为现象的开脱，教师仍能释放巨大潜力，通过综合提升专业素养，在治理欺凌中做好尽可能让人“满意”的结果。

第一，提升教学机智素养。首先教师应重视在欺凌治理中的角色，产生身份认同感与专业责任感。其次，在现实中遇到欺凌问题时，要把握事件来龙去脉，结合具体情况，夯实自身教育心理学知识与素养，从前人理论研究中寻找一些启示与解决之道，将应对与治理校园欺凌的内容纳入自身知识体系中。再次，与外来学者共同协商，在解决欺凌问题时，为学者们的研究提供了现实支撑，对于合作双方而言，形成互利共赢。这再次体现教师个人具有“有限性”，但通过合作，可以实现尽可能“满意”。最后，教师在治理欺凌相关教育情境中灵活运用多种教学法，形成有关治理欺凌的实践性知识，在探索实践路径中方能更适切地孕育教学机智。

第二，提升关照与爱学生的素养。教师起主导作用或是“教师中心”的教育模式，将教师能力夸大，没有深刻认识到教师的“有限理性”，这种认识不利于提升教师的专业素养，要意识到学生是助力教师发展的巨大宝藏。要提倡教师对学生的关注与关怀，用心体察学生的内心世界，在处理学生问题时真正实现“满意准则”，而不是教师的“一言堂”。同时，要把学生作为“有限理性”的发展中的人来看待，接受学生存在的各种问题，立体全面看待学生且支持学生，化缺点为长处[22]，让学生做到自己心目中的满意，而不是仅仅局限在應试环境下所期待的“最优”。这是“有限理性”和“满意准则”在教师对待学生时的体现。与此同时，教师要明确学生面对欺凌时的身份与问题，比如被欺凌者在长时间经历欺凌后，会产生心理问题，回避与人交往，甚至产生轻生念头[23]；欺凌者也会因负向反馈而产生进一步的暴力行为；旁观者学生虽然没有直接受到身心伤害，但在目睹欺凌事件时，极易被埋下隐患[24]，这均需要教师尽可能全面地关照学生。在治理欺凌中，教师要实现尽可能令人满意的结果，让事件中的每个人尽可能受最小伤害，从根源上关注学生道德发展，成为一个关注自我和他人生命价值的人[25]。关照与爱学生不仅能有助于欺凌事件在萌芽时被制止，更是对学生生命发展的关怀，也是教师专业生命发展中的重要一环。

第三，提升信息技术素养。近年来，在线教育地位逐渐提升，信息化教育背景下，在线教育不应仅停留在学生智育上，德育在内的其他方面也要更好地融入其中。但这不是要求教师成为信息技术专家，而是明确教师的“有限理性”这个现实的基本假设，教师要尽可能学习更多与自身专业发展相关的信息技术内容，更好地促进教育实践，以期实现“满意准则”。关注网络欺凌的发生来源于学生利用网络进行畸形的互动，这不仅是学生对网络功能的滥用，更是在线教育中德育的缺席。教师提升信息技术素养，在遇到网络欺凌时，了解现在学生在网络上进行的活动以及网络欺凌的具体成因，并去合理应对。同时，教师可以尝试以网络为媒介正向引导学生远离欺凌，树立正确的网络交往观念。

2.参与规则制定

不仅教师具备有限理性的特性，上级主管部门出于对各要素权衡以及缺乏对教育实际的考察，也会表现出有限理性，进而体现在对政策制定的有限性考量，从而导致人们难以对所有政策“满意”。教师承担对政策落实进行反思的责任，挖掘政策规范的重要意义，为进一步治理欺凌积极献策，助力政策在实践中掷地有声，尽可能达到“满意准则”，这也是提升自身的重要行动。

第一，参与校规校纪制定。教师结合自身所在班级与岗位接触学生的情形，在与领导层商议后，对校园欺凌等失范行为制定规范与纪律，对有明显欺凌行为学生建立惩戒机制，制定明确的惩戒条例。这对于学校与相关部门构建完善的法律体系与校规校紀十分必要，也更加凸显出教师专业自主权。同时，为教师接下来在校园欺凌管理中，处理欺凌时能有法可依、有规可循。

第二，参与欺凌排查工作。教师共同体结合具体情形协商后，设立“专门专时间段”的人员监督学生间欺凌行为，这类人员包括但不限于教师。一方面学校可安排专业人员在存在欺凌隐患的时间和地点进行监管，对教师进行这方面的能力培训，协同降低校园欺凌的风险。另一方面要注意避免外来人员强制干预所带来的负面影响。

第三，开发治理欺凌专项课程。任课教师可针对校园欺凌问题安排专项课程与对应课程活动。教师要善于将自己所教科目与治理欺凌相结合，潜移默化地渗透到教学中，如思想品德课教师可以尝试在《道德与法治》等课程中增添反欺凌的内容，可以让学生分析“两难故事”，通来扮演欺凌事件中不同角色，来全面看待欺凌事件。同时可在欺凌已发生场地，组织学生制作反欺凌宣传广告或黑板报，对学生开展教育宣传。

3.营造良好氛围

教师作为有限理性人存在，根据西蒙假设，其会受到所处情境中多种因素的影响[26]，将这些因素有效利用，有助于提升教师治理欺凌能力。根据社会文化理论的相关内容，“氛围”作为这些因素中不易被察觉的重要内容，会影响人的情感体验，进而影响主体行为。“有限理性”的教师作为学校中的重要成员，为营造这样的氛围，实现治理校园欺凌的“满意准则”，助力营造和谐友善的校园环境，汲取来自社会的正能量，同时注重发挥隐性课程作用。

第一，创设优美的环境与文化氛围，陶冶学生情操，能有效降低校园侵凌发生概率[27]。教师可以为教室与学校中其他环境甄选装修风格，在校园中建议合理布置动植物，营造温馨友善的校园氛围，提倡生命教育，关注学生对生命的认识，引导学生明确欺凌行为是对生命的“削减”。

第二，要注重发挥人在氛围中的能动性，挖掘校内正式群体与非正式群体的作用，有意培养学生与师生间的集体意识。结合当下我国基础教育现状，班主任教师可以发挥少先队、共青团等青少年组织在提升学生思想道德修养方面的作用，借助学生团体治理校园欺凌，培养学生治理意识。

第三，教师要敏锐捕捉来自社会“氛围”中有关欺凌治理的内容。教育是一种“公共产品”，教师为社会服务，理应关注社会的最新需求。2022年4月9日河南体育老师马超群用两天时间编舞抵制欺凌。马老师在编舞并发布时，正是基于一种有限理性的视角进行呼吁，期待能尽可能实现好的结果。如果他一开始就局限在完全理性视角下，势必会过分考虑来自社会各界的声音，可能会惧怕舆论压力而选择不做这件事。所以，纵然社会对教师的期待过高，但教师也要听取其中的有利意见，去不断改进自己的工作，实现更好的专业发展。

教师要敢于对不良事件说不，为学生撑起一片荫蔽。教师并非是单方面对学生传授知识的教书机器，而是身处复杂教育环境中的有限理性人，是“立德树人”的践行者，更是呵护每位学生免遭校园欺凌侵蚀的坚实屏障。教师协同多方主体治理欺凌是实现自身专业成长以及整个教师队伍专业化的一种别样历练。教人立德，教人爱人，是教师专业发展之路上永远照耀的红日。

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