教师专业身份认同的概念辩护、理论审视与实践价值

2023-04-20沈彦彬

教学与管理(理论版) 2023年4期

摘要：重审教师专业身份认同有利于把握教师认同研究的核心要义。教师专业身份认同是教师身份认同在教学专业实践中的具体体现，是教师职业认同的教育学表达。尽管不同理论对教师专业身份认同的解读与倚重有所差异，但在认同主体、认同性质与认同特征方面依旧存在许多共识。实践中，对教师专业身份认同的强调有利于把握教师教育的重心、实现教育变革的意义共享、促成教师队伍的转型发展、澄清教师职业的专业性。

关键词：教师专业身份认同教师教育教师职业

引用格式：沈彦彬.教师专业身份认同的概念辩护、理论审视与实践价值[J].教学与管理，2023（12）：6-9.

教师身份认同关系到教师职业的成熟度和专业化，也直接影响教师个体的生存状态[1]。21世纪以来，教师专业身份认同已经成为我国教师身份认同研究SSCI论文的主要研究内容[2]，并逐渐发展为一个独立的研究领域。然而，教师专业身份认同与其相关概念在实际研究中经常混用，加之研究者多元的价值取向和相对单一的研究方法[3]，致使教师认同的研究一直停留在热闹的外在场景。由此，对教师专业身份认同的概念重审显得尤为重要。本文的基本思路是：首先为“教师专业身份认同”独立于“教师身份认同”及“教师职业认同”的合理性进行辩护，接着基于3种不同的理论取向对教师专业身份认同的主体、性质、特征等进行审视，最后植根我国教育实践对教师专业身份认同的强调赋予实践价值。

一、教师专业身份认同的概念辩护

任何教育研究都离不开概念的支撑，然而遗憾的是，“教师身份认同”“教师职业认同”“教师专业身份认同”作为教师认同研究的关键概念却时常混用。它们表达的是否是相同之义？背后隐含的研究者价值取向是否一致？需要从教师专业身份认同概念存在的逻辑前提和实践基础分别予以回应。

1.逻辑前提：教师个体身份的多重性

“身份”或“身份認同”均译自英文“identity”，在韦氏词典中具体解释为：“不同环境中，在特质和属性上存有的同一性或者在无论何时何地个体或事物的同一性；个体或事物自身具有的区别性特征或由心理认同建立的一种关系。”[4]它不仅强调个体的差异，而且关注群体的同一。人们一方面通过某种个体的特征，将自我与他人区分开来；另一方面又通过某种群体的特征，将自我和他人联系在一起，这种特征即是身份，这种区分与统合的过程即是身份认同。所以，教师身份认同表现为教师个人如何与其他教师区分开来，同时归属于同一教师群体的过程。

根据上述词源分析可知，身份作为一种符号，在形式上的基本功能就是划界。除此之外，身份在内容上还传递了特定的权利、义务和责任关系，与形式相统一，实现成员在社会中的定位[5]。如果把社会网络看成是一个坐标系，个体在社会交往中形成的各种社会关系交错纵横，在不同情境下赋予个体不同的身份坐标。每一坐标都对应了特定的情境与权责关系，具有不同的自我特征，这便是身份的多重性。对教师而言，生活中的不同情境赋予教师不同的身份，比如社会系统中的公民身份、学校机构中的组织身份、教学场域中的专业身份等等。在众多身份之中，教师专业身份认同往往在研究中占据着核心地位[6]。

教师身份作为一种表征社会定位、传递权责关系的符号，其多重性为教师专业身份以及教师专业身份认同的存在提供了基本的逻辑前提。如果教师身份是单维的，那么“教师身份认同”与“教师专业身份认同”二者无非是同一硬币的两面；反之，“教师身份认同”与“教师专业身份认同”则是包含与被包含的关系，后者是前者在教师专业实践活动中的具体体现，二者表达的并非相同之义，其混用可能导致研究概念界定的窄化和泛化。

2.实践基础：教师职业的专业化发展

“专业身份是关于个体专业实践的组织特征的表意符号。”[7]这规定了教师专业身份认同建构的场域特征是实践的和专业的。就其实践特征而言，教师在生产实践过程中，一边获取满足个人生活所需的物质资料，一边生产满足社会所需的劳动成果，同时与同一组织下的各种成员建立组织关系，这种组织关系只存在于教师的职业劳动，在这个意义上，教师专业身份认同属于职业认同的范畴。

就其专业特征而言，一种职业在没有成为专业时，从业者是不具备专业身份的。教师专业身份认同之所以要与职业认同区别开来，正源于教师职业的专业化发展趋势。自1966年国际劳工组织和联合国教科文组织联合发表《关于教师地位的建议》以来，教师职业是专业性职业，或者应当被看作是专业性职业，逐渐成为国际教育界的共识。2018年，中共中央、国务院出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》），更是将我国的教师专业化发展进程推至理论研究和实践探索的焦点。如果教师职业不是专业，那么教师专业身份也无从谈起；如果教师的专业身份不被认同，那么教师职业的专业化发展也遥遥无期，两者实质上是同一的。

教师职业在我国正面临前所未有的专业化发展机遇，这为教师专业身份认同的建构提供了必要的实践基础。其实教师职业认同和教师专业身份认同作为不同的概念，经常表达的是相同的意思，且均包含于“教师身份认同”，不同的是概念背后秉持的价值取向。当研究者使用“教师职业认同”作为核心概念时，教师认同只是社会学领域形如“某某的职业认同”的派生研究；使用“教师专业身份认同”作为核心概念时，对教师、教学作为一种专业的强调亦使得教师认同研究多了几分教育学之味。

二、教师专业身份认同的理论审视

理论即“脚手架”，每一种理论背后都有系统的研究套路，依据套路可以搭建各式各样的“房子”[8]。教师专业身份认同研究的“房子”五花八门，却少见坚实适切的“脚手架”。基于不同理论取向审视教师专业身份认同，不仅能深化对基本概念的认识，也能在各个理论的比较分析中寻求概念的共识。

1.“自我·他者”比较论：寻求一致

“自我·他者”比较论的理论基础是伯克（Burke）的认同控制理论。认同控制理论主张每一个认同都是由认同标准、输入、比较器和输出4个主件构成的控制体系[9]。认同标准贮存着与社会角色相关的自我意义，人们将“他人评价中的自我”转化为意义输入控制系统，与认同标准比较后记录两者的差异并将其输出，如果差值为零，则强化原有的行动；如果差值不为零，则改善原有的行动使得差值趋于零[10]。

认同控制理论呈现了认同内在参照的作用机制。一个充分成熟的专业具有极大的社会效益，受到社会的高度认可[11]，因而教师专业身份认同的建构必然离不开他者对教师专业的重视和期待，这些期待以制度的形式赋予教师相应的身份规约，作为教师的认同标准。教师依据过去、当下和未来的专业实践，将“他我”输入控制系统，与制度结构下的认同标准进行比较反思，在不断追问专业自我，逼近认同标准的旅程中实现专业身份认同。由于认同标准并非一成不变，而教师的专业自我也是能动的，因而这一过程是漫长而变化的。认同控制理论更多关注认同发生的内部机制，所以教师专业身份认同也更多被当作需要被剖析和解释的问题，而非问题的解释工具。

2.“自我·社会”沟通论：互动建构

“自我·社会”沟通论的理论基础是吉登斯（Giddens）的结构化理论。结构化理论的基本假定是“行动者和结构二者的构成过程并不是彼此独立的两个既定现象系列，即某种二元论，而是体现着二重性……不应将结构等同于制约。相反，结构总是同时具有制约性与使动性”[12]。社会系统的结构二重性表现为它既是由行动者的实践组织起来的，又是后者发展的条件和中介。基于此，认同是“自我建构和社会结构互动的过程和结果，两者犹如一枚硬币的两面而同构互生”[13]。

结构化理论呈现了认同外部作用的形成机理。单凭教师自我的封闭式理解只能陷入“笛卡尔的沉思”，是不可能形成专业身份认同的。教师专业身份认同不论成败，都是社会实践的产物，实践的主体客体一致性决定了既不能把教师专业身份认同单纯理解为自我预演的反思，也不能将其片面归结为社会结构的形塑，而是教师通过专业实践，将不断反思的专业自我从心理中解放出来，去回应甚至超越社会结构期望的过程。在这个意义上，教师专业身份认同可以被看作是沟通作为专业者的教师与其中运作的社会（包括为之服务的客户）之间的最佳桥梁。结构化理论更多关注认同建构的外部机理，因而教师专业身份认同也更多被当作解释性的变项，用以说明教师个体的心理或是社会改革的影响。

3.“自我·共同体”协商论：参与获得

“自我·共同体”协商论的理论基础是莱夫（Lave）和温格（Wenger）的实践共同体理论。实践共同体并不是人们由于工作或任务需要的简单聚集，也不是通常意义上的社会团体和专业社群，而是包含“相互的参与、共同的事业和共享的知识库”[14]的一种非正式组织。实践共同体成员之间彼此互动，分享对某一问题的经验和认识，并朝着共同的目标和愿景迈进，随之而来的则是身份的形成。

实践共同体理论探究了身份形成的另类场域。既然教师专业身份认同因其实践性存在于专业自我和社会的互动，那么它必然不是教师的私有财产，而是实践共同体内部的共享资源。教师作为专业领域内的个体或群体，在一定程度上是置身于多个实践共同体之中的。当教师对共同体内部学习目标和问题的认知程度较低时，即为新手教师[15]。新手教师在实践共同体的参与中借助与专家教师的互动、协商、学习，共享专业知识与专业实践，并创生新的行话和术语，在完成新手教师与专家教师的身份转变中获得了专业身份认同。这一过程由于是相互协商的，因而也有教学相长的意蕴。实践共同体理论更多关注认同形成的途径方法，因而教师专业身份认同也更多被当作是一种渴望达成的目标，激励研究者创设条件为之努力。

综上所述，3种理论观点的比较能为教师专业身份认同的概念共识做出一些澄清。第一，教师专业身份认同的对象是专业身份，认同主体包括我与他者。随理论取向不同，对他者的解读也有所不同，比如“自我·他者”比较论中，他者抽象为制度化的认同标准；“自我·社会”沟通论中，他者是运作的社会（包括为之服务的客户）；“自我·共同体”协商论中，他者是实践共同体中的所有成员。第二，教师专业身份认同既是一种狀态，又是一种过程，它处于永远螺旋上升，永远开放并不断被重新定义的路上。第三，教师专业身份认同因其实践的本质，具有超越主观之上的客观性，故同时具备能动性、规范性和情境性的特征。

三、教师专业身份认同的实践价值

对教师专业身份认同的理论审视使我们对基本概念有了更深入的诠释和理解，从而有可能挖掘概念背后蕴涵的对我国教育实践发展的深刻意义。当研究者在“教师·实践”互动的背景中审视教师专业身份认同时，研究的实践论域即可划分如图1所示。

以教师个人与教师群体、实践广域和实践狭域为分析维度，可形成4个论域，它们相互作用、相互影响，共同构成教师专业身份认同研究的实践论域。唯有建构起真正的教师专业身份认同，教师教育的质量才能由内向外地提升，教师才可能采取符合教育变革的根本行动，教师队伍建设才能实现真正内涵式的转型，教师职业的专业化发展才能成为现实。

1.教师教育的工作重心

“在很长一段时间里，我们谈教师的专业发展，总是将其等同于发展教师的知识和技能，好像只要我们给了教师足够的知识和技能，他们就能表现出我们所期待的优秀教师的行为。”[16]这使我国的教师教育很长时间内只能被称之为“教师培训”。教师是具有主观能动性的生命个体，不会被动地接受所有的外来知识，即使这些知识对他们的专业发展是有利的。教师是否会接受教育，是否对教学工作允以承诺以满足社会对教师应有的期待，这往往取决于他们如何看待自己所处的教育教学情境，如何赋予其适切的意义，而这正是教师专业身份认同问题。所以，教师教育改革绝不能局限于课程、技术、方法上的变革，而是要将教师专业身份认同的建构作为教师教育的目标之一，纳入教师教育的计划体系之中。在这个意义上，对教师专业身份认同的强调有利于把握教师教育的重心，从关注教师外在行为和能力的提升，转变为对教师内在信念和认同的深度关怀。

2.教育变革的意义共享

富兰（Fullan）认为意义是理解教育变革的核心所在[17]。换言之，教育变革的过程就是“在领导者的指引下的在复杂纷繁的不同层面和不同主体间变革‘意义的理解、拓展、传递和分享的过程”[18]。那些成功的教育变革正是由于變革发起者与变革回应者的意义达成了一致，实现了意义的共享。然而教育实践中，变革发起者的意义总是受到各界的关注。作为变革回应者的教师费尽心思去接受变革发起者赋予他们的单一意义，而置专业自我的主观意义于一旁，即使这两种意义是不相关的，这就催生了教育变革的“两张皮”现象，比如：公开课上教师采用合作学习、探究学习等体现教育变革理念的教学方式，在平时课堂便采用灌输式、题海式等体现应试取向的传统教学方式。其背后不仅是教师专业身份认同的消亡，也是教育变革的失败。从另一个角度，对教师专业身份认同的强调即是对教师赋予教育变革之意义的强调，有利于更好地理解和深化教育实践领域的变革。

3.教师队伍的转型需要

《意见》将建设一支高素质专业化创新型的教师队伍，提升为一项重大政治任务和根本性民生工程，也开启了教师队伍建设由数量提升和学历提升向质量提升和内涵提升的发展之路。究其路向实现的机理，从内看是提倡人文主义取向的教师教育，关注教师作为教育教学专业者的认同问题，从外看是创设一个充分支持的制度与人际环境，赋予教师专业成长的外部空间。这与教师专业身份认同过程的能动性、规范性和情境性是一致的，换言之，教师队伍的转型需要依赖教师专业身份认同，对后者的强调和研究，有利于解放教师的声音，迸发教师的专业活力，以实现教师队伍质量的内部突破。

4.教师专业性的再次重申

对教师是否是一种专业的讨论，尽管在学界已经达成了共识，但是在实践领域教师的专业地位似乎很少得到承认，往往被认为只是一个准专业。这本身无可厚非，因为一个职业走向专业的过程是艰难的，尤其是教师这样一个专业标准无法绝对量化，教学效益甚至滞后发生的职业，它的专业化发展必然有自身的职业逻辑，也受到人们认识水平的制约。我们无法强迫他人对教师专业性的认可，但是可以在研究中渗透教师作为一种专业的价值诉求，如果连研究者，甚至教师本身都开始质疑自己的专业性，那么教师职业的专业化发展可能遥遥无期。在这个意义上，对教师专业身份认同的强调即是对教师专业性的再次重申，它代表一种话语，象征着研究者对教师专业化发展的殷切期盼。

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