智能时代聚焦高阶思维的知识教学研究

2023-04-20朱婧妍

教学与管理(理论版) 2023年4期

摘要：智能时代，知识形态已发生翻天覆地的变化，由单一、静态、权威、清晰走向多元、动态、个人、混沌，在纷繁复杂的知识样态中，如何具备抓取“真知识”的高阶思维是教育中亟待解决的问题。智能时代知识观及知识要素发生变革，从知识观的角度提炼出智能时代的三种知识要素，并基于高阶思维的内涵，指出智能时代的知识教学聚焦高阶思维的原因，提出教学中培养学习者高阶思维的三大教学策略。

关键词：智能时代高阶思维知识教学思维培养

引用格式：朱婧妍.智能时代聚焦高阶思维的知识教学研究[J].教学与管理，2023（12）：1-5.

随着网络技术的迅速发展，人类已经逐步从以信息技术为核心的信息时代过渡到以人为出发点的智能时代。中国教育部副部长钟登华提出“智能时代将会是一个人机协同、跨界融合、共创分享的时代”[1]，快速迭代是智能时代的显著特点，物联网推动社会经济形态、创新形态的变革，也不断促进知识创新形态的形成。智能时代下的教育更要回归人的教育，培育出真正具有信息素养的创新型人才。因此，“智能时代下知识要素是什么”“智能时代下高阶思维培养和知识要素的关系是什么”“怎样培养具有高阶思维的学习者”是智能时代教育中必须厘清的基本问题。

一、智能时代的知识观

由于社会形态、社会发展需要、哲学派别的影响，知识的概念错综复杂，知识的性质、形态、标准也随之变化。如果想提出符合当下社会特点的“知识”的概念，必须把“知识”置于与知识相关的各种关系网络中来考虑。由此，福柯提出“知识型”这一概念，认为知识型是“可以被看做类似于世界观一类的东西……为一个知识领域提供同样的规则、原理、理性发展的阶段”[2]。石中英认为“知识型”是广义的“知识观”，“知识型不仅仅是一种观念——它还包含了比观念更多的东西——问题、结构、方法、制度、信念等”[3]。因此，本文中出现的“智能时代知识观”更倾向于“知识型”的概念，是把“知识”问题置于智能时代下与此相关的动态的、整体的、开放的关系网络之中，包括知识的来源不仅局限于人，更是人机互动的结果；知识的性质、判断标准、生成过程、表现形式等多元化。信息、网络技术、人工智能的出现使我们所处时代的后现代特性极为凸显，“智能时代知识观”是“后现代知识观”发展的具体化，展现出极强的文化性、境域性、价值性、动态开放性、层级性特点，同时是对“理性主义”“经验主义”和“实用主义”知识观中的批判性继承、扩展和创新。

二、智能时代知识观下的知识要素

1.知识本体：具有“超文化”属性的人文知识

信息网络、人工智能的飞速发展，人机互动的普及，使多种文化、多种价值观冲破时间、空间的界限，相互交织渗透到人们生活中，与本土文化、本土价值观相互糅合，经主体体验、生成和彰显，由此衍生出“文化间性”，即“不同文化的存在与平等互动，以及通过对话和相互尊重产生共同文化表现形式的可能性”[4]。人的“主体间性”只有被置于“文化间性”理念下，才能立足本土文化、客观审视他国文化，与之形成平等交往的“对话”关系，获取互惠共生的“超文化”观念，这是“知识创新”的充分条件。石中英教授认为，“后现代知识型”可以定义为“文化知识型”，人工智能的普及使“后现代知识观”展现出“超文化”属性，即衍生出跨越文化高度融合的知识，为了推动人类共同理解而出现的知识。狄尔泰在其精神科学教育中，提出“我们必须使自己的知识适应于我们的研究对象的本性”[5]，“知识型”是指人的认识观念的联结，因此“知识型”的核心是“人”。虽然国别差异、地域差异、环境差异、个体经历差异等使人文知识呈现极强的个体化特点，但是我们共同生活在地球上，是“人类命运共同体”，要寻求我们的共同利益和价值，共同面对极端气候、粮食短缺、资源匮乏、环境污染、流行疾病等问题，因此具有“超文化”属性的人文知识是建立在对全世界人类“共同人性”的追寻之上。

2.知识基础：可批判性继承知识

智能时代的“快速迭代”性使知识呈现出流动性、碎片化的特点，信息网络的普及打破了知识的权威性，使每个个体都能同时担任“知识接收者”“知识生成者”和“知识传播者”多种角色。既然“智能时代的知识观”是对以往知识观的批判继承，那我们不得提出“什么样的知识具有批判性继承价值”这样的问题。正如马克思所说，人类的本质是社会实践。知识可以指主体在继承前人理性概念的基础上，在社会实践过程中对客体（外在世界）中的自然界有意识、有目的进行改造中，或者在与他人形成社会生产关系过程中通过对前人理性概念进行分析或者演绎验证中获得的理解性的认识，继而人类主体的主观世界又对这种理解性认识进行联结、归纳、推理形成的普遍性的、真理性的认识，由于客观世界和主观世界的不断发展，知识也呈现螺旋上升的性质。因此，广义上说，可批判性继承的知识是指这种“经过归纳、验证的普遍性的真理”，这是促进人类社会发展真正的知识基础。西蒙斯也曾提出“硬知识”和“软知识”的观点，他认为“硬知识”是“稳定的、已建立的、结构化的、公认的、有组织的”，“软知识”是“活跃的、快速发展的、對话、生成性的”[6]；迈克尔·扬也曾论证了超越“社会性”具有“浮现”属性的知识，“这种属性使知识超越对特定群体利益的维护”，即“学校和课程知识本身”[7]。由此，本文中把“批判性继承价值的知识”以细化，特指西蒙斯提出的“硬知识”和迈克尔·扬的所说的“学校课程知识”。“这些研究者社群创造的知识是目前人类所能认定的最可靠的、目前我们所能获得的离真理最近的知识”[8]，智能时代知识的个性化、多元化、不稳定性更需要人类共同知识基础的稳固，以辨别生活中大量出现的“真知识”和“假知识”，只有具有可批判继承的共同知识，才能不断促进高阶知识的生成。

3.知识载体：超文本形式

“超文本是一个动态的参照系统，里面所有的文本都相互关联。”[9]利用计算机多媒体技术，超文本通过联想以非线性的方式无限链接文字、图像、视频、音频等文本形式，具有交互性和动态性的特点。计算机多媒体技术出现之前，印刷术和纸的出现使书籍、杂志、报纸、宣传手册等成为人类思想和知识最重要的载体。知识的传播形式是固定的、线性的，需要读者和作者具有共同的知识、思想基础才能实现知识的传播意义、激发读者思想和内心的共鸣；同时，知识的权威性削弱了知识无限创新的可能性。而“信息时代最根本的特征是真正个人化”[10]，智能时代的显著特点是“人机交互”和“机器智能”，因此每个人都可以更快速地利用信息技术获得、加工、创新知识，并把自己的知识思想利用不同的模态形式的文本组合充分表达。智能时代下，超文本传递知识的形式遍及工作、学校和日常生活中，比如教科书仍是教学知识的重要载体，但教师在知识传递过程中会使用多种文本形成的超文本形式表达书中的抽象知识以促进学生的理解、内化和运用。

三、高阶思维的内涵

马克思主义哲学中认为人的本质问题应该置于人与自然、人与社会、人与思维的关系中去探寻。由于物质第一性，人的意识产生于物质存在（大脑），人的意识又通过社会实践转化到物质中，存在和意识的不断转化推动人类社会和人类意识的不断发展；人类社会从低级到高级不断发展，人类意识也从对具象的反映到存在事物整体的抽象概念的产生，而抽象概念是思维的产物，因此人类的高阶思维是一种抽象思维。

综上，高阶思维是抽象思维，它是以问题为导向、复杂推理为过程、元认知为自我监控和调节的高认知水平的心智活动，它融批判性思维、创造性思维、决策性思维为一体，其中三种思维的情意性（思维性格、信念、情感等）为其生命属性，提供问题解决内在动力。批判性思维既是对意见形成、判斷或决定做出、结论得出的思维过程理性评估的过程，也是在新情境中灵活运用已有知识或技能解决问题的思维能力，为高阶思维发展提供评价和判断标准，如构建问题解决的模型、原则、测试等，引导我们搭建以问题为核心的脚手架。创造性思维为大脑的本源思维，是批判性思维产生的必要条件，并在主体批判性思维创建的思维管道中，使新旧信息不断相遇、融合、打破、构造，创建主体思维领域内的新知。决策性思维是以前两种思维为前提，有意识、有选择地汲取新知，在元认知策略指导下，三者互相融合、互相调节、互相促进，最终实现问题解决，并使主体生发实践性强、具有主体特色的高阶知识。另外，本研究也认为记忆、理解、应用等低阶思维、基础知识或低阶知识是高阶思维、高阶知识的基础，是思维和知识的连续体，但两者并不是割裂的，在问题解决过程中，会出现并行使用的现象。高阶思维能力就是指合理运用批判性思维、创造性思维、决策性思维，迁移、运用、重组低阶知识，生成高阶知识并拓展知识框架，最终实现问题解决的能力。

四、智能时代知识教学研究聚焦高阶思维的逻辑

1.高阶思维与“超文化”属性的人文知识具有本源统一性

高阶思维属于人的认知活动，但生命属性为其情意性，即伴随高阶思维的积极的信念、情感等，布鲁姆曾在其《教育目标分类学》中提出“认知连续体低层次目标的对应面，在情感统一体的较低层次；情感连续体较高层次上的目标，其对应面在认知连续体的较高层次上”[11]，并提出“达到某一领域的目的或目标被看做达到另一领域的目的或目标的手段”[12]。思维的高阶层次——分析、综合、评价对应着情感领域的高阶层次——“组织（价值的概念化——价值体系的组织）”和“由价值或价值复合体形成的概念化（泛化心向和性格化）”[13]。“泛化心向”这里可以理解为“乐意使用高阶思维做出选择判断，最终体现为解决问题能力的行为”，高阶思维的“性格化”指“把高阶思维的情意性融入主体的人生观”，即人生困难出现时，勇于面对、理性分析、积极探究、尝试创新的人生观。高阶思维的“性格化”不就是一种对人生意义积极探寻和反思的人文知识的彰显和表达么？反之亦然，人文知识的体验、理解、表达就是使高阶思维的“性格化”的过程，能使高阶思维的情意性内化为主体的一部分，在面对问题时自然地、有意识地采用高阶思维。综上，两者具有本源的统一性。教育是人格心灵的唤醒，对人生命、价值观的引导和重塑，以习得人文知识、培养高阶思维为目标的教育就是以人为本的教育。

2.高阶思维与批判性继承知识互为工具性

在智能时代下，“知识创新”为其发展的决定性因素，后现代知识观认为知识的产生是以文化为基础的。石中英提出“本土知识”即“一个民族在自己的生存、延续和发展过程中所形成的、具有自己独特内容与形式的知识体系”[14]，因此本土文化和本土知识让人们具有符合本民族共同理念的看待问题、处理问题的方式，即本土的“视界”（用来表示受其有限的规定性束缚的方式，以及视野范围扩展的规律的本质）。智能时代下通过人机交互，本土文化、知识和多元文化、知识的不断、快速的相遇、对话，极大扩展了个人、民族、国家视界，促进视界融合，实现思维创新。思维能力的提升会形成人批判性质疑的能力，以客观的态度审视已经存在的“硬知识”，并追根溯源、不断验证、生成新知；创造性思维能力的提升，可以使人不断发现新问题，以解决问题为目标，进行知识整合，促进知识转化。随着社会和科技的发展，新知的快速生成不断作用于人的意识，使人的思维从具象到抽象，不断演进。人工智能、虚拟环境的普及使多种语言、多种文化、多种知识共存的多元环境出现，不断对具有稳定性结构的学校课程知识发起冲击，使人对此类知识进行批判性继承、发展和创造，形成培育高阶思维的沃土；而高阶思维的形成，是知识生成和在跨情境下运用的必要条件，不断推动对相对稳定结构知识的探寻。

3.高阶思维与超文本知识表达样态具有趋近性

据“高阶思维”的内涵发现“高阶思维”是在以往经验和知识学习的基础上，以问题解决为目标，按照一定的逻辑形式，联结相关的想象或观念，并进行考查、检定和探究的过程，因此高阶思维是隐性的、间接的、过程性的；而知识是思维的凝结，教科书中出现的知识是显性的、静态的、结果性的。只有把隐性的思维过程和显性的知识联结起来，才能实现知识的理解，但是传统文本中知识的线性呈现方式无法体现高阶思维的抽象性、跳跃性、联结性。而超文本知识表达形式和高阶思维都具有无限链接性、跳跃性、立体化特点，使抽象的高阶思维得以具化，并以其文本模态的多样性为知识如何获取的隐性认知过程和知识的显性呈现样态的整体结合提供必要条件。“一个超文本文件含有多个指针，正是这些指针指向的“纵横交错”才使得文本、图像、声音、动画等各种形式的文件连接在了一起，思维也就表达得更充分”[15]，因而思维的自由表达通过超文本知识的无限链接成为可能，实现高阶思维的可视化。只有高阶思维通过超文本的形式充分表达出来，才能不断激活思维链接点，推动思维的深度发展，促进高阶思维的形成。

五、智能时代知识教学聚焦高阶思维培养的策略

1.培养高阶思维情意性的教学策略

赫尔德在《论语言的起源》一书中提及人能通过思考发现事物的特征，表现在“他能确认一个或若干个区分特性”[16]这种确认行为就是心灵做出第一个的判断，“第一个被意识到的特征就是心灵的词！与词一道，语言就被发明了”[17]。从赫尔德对“语言”的阐释，可以得出：语言是人在统一“感性”和“本能”，“幻想”和“理性”力量的基础上产生的，是人类思维和心灵情感的表达，一定程度上是人思想认知的发展史，因此语言学习，其实质是在传递人类的文化和精神。此种意义上来说，语文和英语同属语言学科，兼具工具性和人文性，两者都需要学习者掌握必要的语言技能，并最终通过教学，使学生理解语言中蕴含的文化、思想和精神。比较《普通高中语文课程标准》（2017年版至2020修订）和《普通高中英语课程标准》（2017年版至2020修订）发现，两者共同具有语言能力、思维能力、文化能力培养的课程性质，和“立德树人”“学生核心素养”基本理念，因此两者的核心概念是相通的，母语是根基，跨文化交流能力的培养必须建立在母语语言文化习得的基础之上，两者相互促进。语文教材中大部分文章都是我国不同时代中最为经典的思想“沉淀”，而英语教材中大多作品是西方国家中较具代表性的思想“沉淀”，在两种教材或教学中有针对性的进行同主题选材或教学，能使不同国家、不同时代的人进行对话，扩展人交流的时间和空间维度，使与历史、同文化和跨文化文本的深层意义上的对话同时发生，促进最大限度地拓宽人的生命体验，推动人的视域融合，生成新的视界，实现斯普朗格所提到的“文化积淀”——“文化传达”——“文化创造”的教育过程，促进超文化知识的形成。其次，相同或相似主题下的不同语言文本中蕴含的相同、相似或者不同的思想，能更好地赋予学习者思维的情意性，使其基于自己国家的价值观和立场，以思辨性的、公正的眼光审视不同文化；“教育是一个从客观文化价值到个人主观精神生活的转化过程”[18]。再之，教材中的语言文本经过严格筛选，是国家意志的体现，不同语言文本的对比教学能促进积极的社会文化理念转向个人内心的人文知识的生成，最终“通过文化创造来促进人的人格‘生成和灵魂‘唤醒”[19]，带动情感领域高阶层次的实现，从“性格化”和“泛化心向”的角度实现高阶思维的“情意性”，使主动采用高阶思维成为学习者的一种性格属性。

2.提升创造性思维的教学策略

项目化学习是教学设计者围绕学科或跨学科的核心概念，结合生活中真实情境，构建真实的驱动性问题，并协助学生搭建以问题解决为中心的知识运输管道，用解决问题中所需的高阶知识有目的地学习、领会、运用和反思教材中呈现的低阶知识，最终在持续的学习实践中形成学习者知识验证、迁移、运用并不断生成新知的能力。教材中呈现的学科知识也是相对稳固的可继承性知识，但在智能化时代下的现实生活中，此种知识衍生出了无数种知识样态，或真或假，或是某种特定情境下的真知识。只有在教学过程中采取项目化教学，让学习者在特定情境中“做中学”，才能培养学习者于万千知识样态中求真与适应知识样态的能力。项目化学习中，学习者必须具有透过纷繁复杂的事物表面知识洞察事物之间深层的本质间联结的能力，并能對情境做出判断，寻找相关资源，解决问题。以问题为出发点，教师帮助学生通过观察、实验等方式感知事物表象，查阅资料、小组交流、观看视频等方式有针对性地选择输入信息，这些外界刺激会使大脑不断转化创新，产生行为，实践活动又不断深化学生思维水平。教学中，科学的项目设计、实施、评估能有效中和智能时代下知识碎片化、恒定化、个人化、快速迭代性带来的负面影响，培养学习者通过重组知识来激发创造性思维的目的。如在英语阅读文章教学中曾遇到“旗袍文化”的主题，如果在教学中，从旗袍的定义、发展、着装场合等各方面向学生传授知识，学生接收的是与自己生活无关的表面知识，则无法进行深度主动学习激发其创造性思维。若把教学任务项目化，让学生以小组为单位，“为外教设计一件参加朋友婚礼穿的旗袍”，赋予问题以情境，学生则会主动投入，以语言为载体，通过整体思维串联文章内外相关的旗袍知识，如旗袍的特点、材质、刺绣、衣领、长度等，并延伸到旗袍所代表的社会文化意象。通过不同旗袍所体现的社会文化意象激发学生的创造性思维，选择、运用所需的旗袍知识，设计旗袍。

3.塑造批判性思维的教学策略

如上所述，学校课程知识属于批判继承性知识，此类知识经过国家严格筛查进入学校场域内，具有西蒙斯所提到的“硬知识”的特点——稳定、连贯、层次分明、结构清晰，但是这类知识源于生活实践，又远远抽离于生活实践，具有极高的概括性和抽象性的特点，尤其是自然科学类学科知识，它们对于人类抽象思维的培养具有至关重要的意义。自然科学类学科知识一旦进入教材，在教学过程中，知识的传递、运输过程会很大程度地取代知识的批判、质疑和运用过程，但是经过实证研究得到知识，也产生于特定的条件下，受到实验者的意图、实验环境等的影响，并且随着科技的迅猛发展，学科课程知识的绝对性不断受到挑战。因此，在教学中，应对传统课程知识予以解析，并以“超文本”的形式构建，通过知识的“再现”和“再语境化”过程使学习者通过体验理解知识的来源、产生的背景、应用的条件等。而批判性思维就是指主体具有做出合理判断的思维能力，即“什么时候选用什么样的知识来解决问题的思维能力”，知识的“再语境化”过程也是培养学生批判性思维的过程。思维产生于以往经验、体验或知识基础之上，在人类实践中不断发展，因此思维是一个整体，人类在与外界交流中产生的感觉、情感、语言、行动等共同推动思维的发展。在教学过程中，教师应该运用超文本知识把知识的认知过程、思想的情感过程这些隐性知识连入其中，使课程知识活起来，即充分调动学生的视觉、听觉、触觉等多种感官共同发挥作用获取信息，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际。每种文本模态都有独立的媒介系统，信息网络技术的突飞猛进催生了新媒体的大量出现，为文本的混合使用提供无限可能。教学中，引入体验教学策略，合理运用图像、文字、声音等多种模态，赋予课程知识以时代性和情境性，结合当下对知识进行阐释、质疑、重新设计、运用，优化批判性思维的过程。另外，运用多模态话语，会激发人的感知力，如加里和杰佛里所说，“一种更加敏锐的感知会导致更加敏锐的思维”、“当我们的思维与周围环境进行互动的时候，这一结果会更加密切地反映出外在的实存之物”[20]，提升做出合理判断的批判性思维能力。

参考文献

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