指向学生结构化思维培养的语文阅读教学探索

盛月芬

结构化思维是一种以事物的结构为思维对象，指向事物结构积极建构的思维方式。语文阅读教学中的结构化思维是指优化课文内容各部分之间的内在联系，使之成为清晰的、完整的、系统的结构，从而助力学生建构结构化的知识体系，形成结构化的思维。本文以五上《忆读书》第一课时的教学为例，探讨指向结构化思维培养的语文阅读教学实践。

一、统整多方视角，确定教学目标优结构

在《忆读书》第一课时的教学中，教师应整体观照单元定位、内容整合、学习活动、能力要求、思维层级等方面，遵循学科特点，设定可理解、可操作、可评价的教学目标优结构。

基于对课程目标的解读，笔者立足整个单元解读教材，整体观照知识结构、目标结构，在分析课标、教材和学情的基础上，将《忆读书》第一课时的教学目标确定如下：（1）学习本课生字，能正确、美观地书写“舅、斩、衰、扑、篇”5 个“四会字”，运用多种方法理解“津津有味”等新词；（2）正确流利地朗读课文，依托学习单，了解课文主要内容；（3）用较快的速度默读课文，根据要求梳理信息，把握内容要点；（4）初步感受“根据表达的需要，分段表述，突出重点”这一语文要素。

从核心素养的视角看，以上四个教学目标比较完整地兼顾并综合体现了语文核心素养的文化、语言、思维、审美四个方面。目标1 中的识字写字、读文赏析自然渗透着汉字文化、汉语文化；目标2 和目标3 适切地体现了对语言运用、思维提升的自然渗透，注重培养学生的协同合作能力和高阶思维能力；目标4 则回应了本单元的语文要素。

立足学生视角确定教学目标，素养立意下的语文教学应该在科学分析、研判的基础上确定清晰的教学目标结构。《忆读书》第一课时的教学目标将语文实践活动融入丰富、生动的学习情境中，双线融通开展语文实践活动：依托学习单梳理信息、把握内容；引导学生学习冰心读第一部章回体小说《三国演义》一部分，使其由阅读走向表达。结构化的意识、思路和方法确保了教学目标优结构的实现。

二、观照学习逻辑，创设沉浸式学习情境

课前导入时，笔者以非连续性文本的形式展现一段话，引导学生先由此想到一个人名，再由一个人名引出一本书。笔者选择的人物有诸葛亮、林冲、关羽、贾宝玉、林黛玉，既有男生感兴趣的人物，也有女生喜欢的人物，文字中既有对人物身份的介绍，也不乏人物性格、所处朝代、关键事件、历史地位的涉及，还有著作封面的呈现。这样的学习活动从学生的学情出发，观照学生的学习逻辑，不仅使得教师掌握了学生对这些书、这些人的了解程度，同时也使得学生自然地与课文部分内容进行了初步接触，对课文整体内容产生强烈的阅读期待。

随后，笔者抓住课题中的“读书”一词，组织学生交流关于读书的名言警句。学生畅所欲言：“书是人类进步的阶梯。”“你们是吃饭长大的，也是读书长大的。”“读书破万卷，下笔如有神。”“腹有诗书气自华，读书万卷始通神。”“和书籍生活在一起，永远不会叹气。”……这样的教学设计，以学生的已知为起点，以课题中的关键词为切入点，使得学生与作者的读书感受“一谈起读书，我的话就多了”有了情感上的碰撞。紧接着，笔者又从文学地位、生平、美称、笔名的由来、耳熟能详的作品等方面讲述了“这位与我们谈话的慈祥奶奶”。短短几分钟的讲解不仅蕴含着巨大的信息量，还使得学生产生了与同学、与教师、与作者以及与所搜集信息的多元互动。这也在无形中回应了现代社会对人的阅读素养和媒介素养的要求。

三、前置阅读内容，改进结构化思维工具

要想实现教学的结构化，教师就要始终抓住两条线：一条是教学的知识线，另一条是学生的思维线。理顺这两条线，把两条线有机地融合起来，这样的教学才能吸引学生，也才会更有深度。“学习单”能够将结构化的学习前置，具有启发学生的结构化意识、调动学生的结构化思维、引导学生运用多元结构化方法的多重作用。此外，教师引导学生在课上分享“预习”的过程也是学生在学习共同体中再次自主学习的过程，这有助于其实现结构化意识、思维、方法的再优化。如笔者在学习单中设置问题“作者回忆了自己读书的哪些经历？请你用自己喜欢的方法梳理相关信息”，并在课堂上引导学生分享与交流梳理出来的信息及梳理方法。此时，学生在学习单中呈现出的信息梳理方法（如圈画法、列表法、归纳法、思维导图法等）便会进入公众视野，这不仅使学生整体感知课文内容的过程变得有意思、有策略、有效果，还对学生原有的结构化意识、结构化思维、结构化方法形成了正向反馈，从而实现了从结构到优结构的过程。

四、聚焦阅读内容，结构化推进阅读活动

基于第三学段学生的语文综合素养和结构化能力，笔者以课后习题一“说说作者回忆了自己读书的哪些经历，她认为什么样的书才是好书”为抓手，观照单元语文阅读要素“根据要求梳理信息，把握内容要点”，推进结构化教学活动。

教学时，笔者聚焦阅读内容“忆”的部分，融合问题驱动、个性化阅读、合作探究、阅读与表达活动设计等，鼓励学生从内容组织、语言表达、创意思维等方面交流与分享冰心奶奶读书的经历，发现“阅读的时间很长”“阅读书目多而广”“阅读的都是名著”等信息，从中感受到冰心奶奶所言九字箴言的意义。随后，笔者引导学生从同属章回体小说的四大名著切入，走进经典巨作，走近文化名人，从“回目”名称读起，各有侧重地与四大名著进行对话，和冰心奶奶一样运用多种策略“读”名著，感受经典的魅力，并在此基础上梳理所获信息，在表达中输出信息，促使其知识不断丰富，思维不断进阶，素养不断提升。

基于本单元的习作要素，笔者引导学生深入了解作者读第一部书的经历，并习得“分段表述、突出重点”的表达方法。具体而言，笔者组织学生精读作者读第一部书的内容，了解作者从舅父讲《三国演义》到一知半解地读《三国演义》，再到投入地读《三国演义》的读书过程，感受《三国演义》所承载的作者的喜怒哀乐。在此基础上，笔者巧妙启发学生从阅读走向表达：如果请你介绍读某一本书的经历，你会怎样兴致勃勃、有条理地分段叙述自己的读书经历呢？学生回忆自己的阅读经历，模仿、学习作者的表达方法，在交流中强化了表达的方法意识。

五、聚焦阅读方法，于思辨中得思维方法

随着阅读活动的不断推进，学生从横向和纵向两条轴线领略了作者在不同时间的阅读书目、阅读方法以及阅读感受。无疑，对正处于第三学段且正在读各类名著的学生而言，梳理冰心奶奶的多种读书方法对现阶段他们读不懂、读不下去名著等现实问题有着重要的启发意义。如冰心奶奶刚开始听舅父讲《三国演义》，随后一知半解地读，后来隔段时间再读；冰心奶奶对比着读《水浒传》和《荡寇志》；冰心奶奶读的书是通过精挑细选的等。这种种阅读方法使学生体会到分析、比较等思维方法在阅读中的重要作用，给学生茅塞顿开的感觉。

课堂接近尾声时，笔者组织学生围绕“你是否赞同一知半解式读书法”这一话题展开思辨。课堂上既有赞同的声音，这源于学生阅读名著时也有同样的经历，一知半解地读并不影响继续往下读和读懂整本书；也有反对的声音，这源于前面一课《古人谈读书》中孔子和他的弟子们认为“知之为知之，不知为不知，是知也”。学生在实实在在的辩论实践环节中学习到了如何有观点、有依据、有条理地辩论，实现了思辨能力的提升。

在语文课堂教学中，教师要时时关注纵横联系，勾连关键要素，准确把握学情，并基于此删繁就简地开展语文实践活动，聚焦语文核心素养，推进课堂教学。由此，语文的学科属性才能得以凸显，语文的学科本质才能得以体现，指向结构化思维培养的语文阅读教学才能真正落地。