从幼儿生活区活动到生活课程的转变

■文/胡 科

陶行知先生认为，要把教育推广到生活所包括的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。幼儿的一日生活中蕴含着丰富的教育契机，教师作为幼儿一日生活的支持者、引导者和合作者，要认真观察幼儿的各项活动，善于发现和利用生活中的教育契机以引导和教育幼儿，并有计划地开展生活课程，促使幼儿在实践过程中获得知识与经验，让幼儿在生活中学习和成长。

一、案例回顾：老师，你光盘了吗

同班教师外出学习，让笔者获得了一次在班级“陪餐”的机会。在整个“陪餐”过程中，笔者一直在督促幼儿进餐，提醒他们注意用餐习惯。但在笔者准备起身收拾餐盘时，进餐速度最快的苗苗问笔者：“老师，你光盘了吗？”这个问题瞬间让笔者面红耳赤，一时间竟不知该如何回答她，只好默默地坐了下来，将盘子里剩下的蔬菜都吃完了。这随机的场面引发了笔者的深入思考：教师在要求幼儿时，自己真的做到了吗？真的有和幼儿一起成长吗？于是，开展生活课程，与幼儿一起成长的想法在笔者的心中生根发芽。

二、解析研讨：开展生活课程可行吗

（一）理论支撑

《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的，教师要珍视游戏和生活的独特价值。杜威认为，一日生活是幼儿在幼儿园一天的全部经历，是幼儿生命充实与展现的历程，是个体在参与、体验与创造中，利用环境自我更新的历程。同时，在幼儿的一日生活中，教师会结合《3-6岁儿童学习与发展指南》健康领域的相关目标，开展一系列游戏活动。例如，针对“手的动作灵活协调”这一目标，教师通常会在生活区设计夹豆子、剥花生等游戏，锻炼幼儿的手部精细动作。又如，针对“具有基本的生活自理能力”这一目标，教师会在生活区开展系鞋带、叠衣服等游戏，帮助幼儿掌握基本的生活技能。

由此我们可以看出，教师将生活区活动转变为生活课程，既尊重了幼儿教育的规律，也遵循了幼儿的身心发展规律，具有一定的可行性。

（二）理念先行

教师开展生活课程，体现了“以幼儿为本”的教育理念，可以激发幼儿的学习兴趣，促使幼儿积极主动地参与活动。在幼儿的一日生活中，教师会开展许多活动，如喝水插牌、光盘行动、运动打卡、阅读打卡等。但这些活动的开展只能针对幼儿吗？如何才能让这些活动变得更加有趣，让幼儿的参与度更高呢？对此，幼儿给了笔者答案。在那次引发笔者深思的“陪餐”中，有几名幼儿对笔者说：“老师，你为什么不给自己做一个插牌，这样你也可以在喝完水后插牌了。”“老师，如果你也可以连续五天都光盘，那么我也给你贴个五角星。”“老师，你应该和我们一样，我们一起来打卡吧。”“我是小组长，我可以监督你。”这让笔者产生了新的思路。笔者发现，在以往的活动中，教师并没有与幼儿一起参与，而是以命令式的语气督促幼儿参与活动，如在喝水插牌活动中，笔者总会说：“阳阳，你该去喝水啦。”“元元，别忘记插牌哦”。

教师反复提醒幼儿要做这些事情，要注意那些事情，但却收效甚微。究其原因，是教师没有遵循“以幼儿为本”的教育理念，没有激发幼儿参与活动的兴趣。笔者认为，与其每次都对幼儿提出要求，不如将自己当作幼儿，加入他们的生活。而教师开展生活课程，则可以和幼儿一起探索、一起成长，真正做到“以幼儿为本”。

（三）教师支持

幼儿对生活中的事物充满了好奇和探索欲，教师开展生活课程，符合幼儿身心发展的特点和规律，可以促使幼儿积极参与活动，有助于丰富幼儿的生活经验。例如，班上许多幼儿对车感兴趣，笔者便收集日常生活中常见车辆的图片，开展了相应的探究课程，鼓励幼儿观察并讨论图片中车辆的颜色、形状、用途等，并为幼儿提供纸壳、瓶盖、毛线等材料，让幼儿制作了各种各样的车辆，这不仅调动了幼儿参与活动的积极性，丰富了幼儿的生活经验，还锻炼了幼儿的动手操作能力。

同时，在生活课程中，教师通过设置班级生活区，投放生活化的材料，可以吸引幼儿的注意力，促使幼儿主动学习相关的知识，有助于增强幼儿的动手操作能力，丰富幼儿的生活经验。例如，笔者在生活区投放了安全刨刀、苹果、土豆等，并鼓励幼儿大胆尝试、动手操作，这让幼儿在真实的生活情境中获得了认知和情感上的体验，培养了幼儿的动手操作能力和手眼协调能力。

此外，幼儿发展评价是幼儿园课程实施中必不可少的环节。教师开展生活课程，可以从多个方面评价幼儿，这有助于增强幼儿的自信心，培养幼儿热爱生活的情感，促进幼儿身心的健康发展。

三、实践收获：生活课程的五大转变

（一）幼儿发展：从“兴趣乏乏”转变为“积极主动”

在生活课程中，笔者尊重幼儿的主体地位，让幼儿做生活的主人，并利用一日生活中的契机，锻炼幼儿多方面的能力，为幼儿的全面发展奠定基础。例如，在喝水插牌活动中，笔者听从幼儿的建议，参与幼儿的活动，并引导幼儿给笔者制作插牌，这激发了幼儿的创作兴趣，他们纷纷行动起来，询问笔者相关的信息。有的幼儿问笔者：“老师，我们的插牌上画了自己喜欢的东西，你喜欢什么东西呢？”有的幼儿问笔者：“老师，你的名字怎么写？”有的幼儿说：“老师，我们都有学号，我也给你编个学号吧。”

在上述活动中，笔者将制作插牌的任务交给了幼儿，充分发挥了幼儿的主观能动性，幼儿不仅制作了插牌，还主动思考“哪些地方需要插牌”“总共需要制作多少块插牌”等。在这一过程中，每名幼儿都表现出了超高的积极性，真正将被动的学习变成了主动的学习、探究式的学习。

（二）教师成长：从“教师本位”转变为“幼儿立场”

在以往的教学活动中，教师总会先把环境创设好，以期借助环境激发幼儿的学习兴趣。而在生活课程中，教师始终遵循“幼儿在前，教师在后”的理念，站在幼儿的立场上思考问题，并采用恰当的措施，促使幼儿主动参与活动。例如，在喝水插牌活动中，笔者与幼儿一起参与活动，将“教师督促幼儿”变成了“相互监督”，这充分调动了幼儿喝水的积极性。幼儿看着教师的插牌在往前移动，自然而然就会主动去喝水。教师采用这种方式，让幼儿有了更多的话语权，提高了幼儿参与生活课程的主动性和积极性，让幼儿愿意提出自己的想法，从而不断完善生活课程，这不仅能培养幼儿的主人翁意识，促进幼儿的成长与发展，还能更新教师的教育观念，促进教师的成长。

（三）家长认识：从“不明就理”转变为“赞许肯定”

在开展生活课程的过程中，笔者每天都会布置相应的任务，并鼓励幼儿回家后主动帮助爸爸妈妈做一些力所能及的事。起初，家长并不理解笔者的用意，随着活动的开展，幼儿掌握了越来越多的生活技能，也变得更加懂事了。家长在看到幼儿的变化后，逐渐意识到了生活课程的作用，也更加支持笔者的工作了。例如，在“我是小主人”活动中，有家长向笔者反映，幼儿回家后会主动帮忙洗菜、洗碗，还会主动关心自己，这让她觉得幼儿长大了不少，内心很是欣慰。

（四）生活课程：从“局限空泛”转变为“开发生长”

以往生活区活动的内容较为空泛，只是让幼儿随意操作一些材料，缺乏系统性和延续性，无法引起幼儿的持续思考。而在生活课程中，笔者为幼儿设计了一系列活动，并鼓励幼儿主动思考、动手操作与亲身体验，促使幼儿不断发现问题、解决问题和生成新的活动，这不仅在潜移默化中丰富了生活课程的内容，让课程更具生长性和延续性，也增强了幼儿解决问题的能力，帮助幼儿获得了许多新的经验。

（五）活动指向：从“单一指向”转变为“多维融合”

在开展生活课程的过程中，笔者将课程内容融入幼儿的一日生活，将原本单一的生活区活动有机融合为一个整体，并不断实践、反思、提炼经验，使原先单一指向的活动变成了融合多领域知识的综合性课程，培养了幼儿多方面的能力，有效地促进了幼儿的全面发展。

四、理性审思：生活课程重构需关注三个重点

（一）将秉持“幼儿健康”的生活课程目标放在首位

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。在开展生活课程时，教师应将秉持“幼儿健康”的生活课程目标放在首位，并在其中渗透健康教育，促使幼儿在生活课程中体验和学习相关的知识，逐渐习得有益于身心健康的行为，以促进幼儿身心的健康发展。

（二）将彰显“价值意义”的生活课程内涵置于中心

在开展生活课程时，教师应明确生活课程的内涵，围绕幼儿的生活开展课程，让课程服务于幼儿的生活，促使幼儿在一日生活中潜移默化地掌握更多基本的生活技能，并不断拓展幼儿的学习方式，培养幼儿良好的学习品质，真正彰显生活课程的价值。

（三）将突出“真情真意”的生活课程初心贯穿全程

教育最重要的就是唤醒幼儿心中的爱，让幼儿把心中的爱表达出来，而生活课程的最终指向也是让幼儿学会关心和爱护他人。在笔者的引导下，幼儿逐渐学会了如何与他人友好相处，也懂得了如何向他人表达自己的关心。例如，幼儿在看到笔者没喝水时，会悄悄地对笔者说：“老师，你忙了一上午了，快喝点水吧。”这样的话语让笔者觉得幼儿在生活课程中不仅掌握了许多知识与技能，还收获了满满的爱，成了一个有爱心的人。

在生活课程中，笔者将生活区里的活动延伸到幼儿的日常生活中，让幼儿在生活中学习，并与幼儿一起学习、共同成长，促使幼儿获得了许多知识与经验，帮助幼儿掌握了许多生活技能，培养了幼儿良好的学习品质，为幼儿的全面发展奠定了坚实的基础。