小学语文主题阅读策略实践与探索

邢玉梅

一、求异思维，开展比较型主题阅读

教师指导学生在比较阅读中领悟某些共同点的同时，如果能尝试多角度、多方位地解读文本材料，形成多元的阅读思路，则能促使学生举一反三，提升语文核心素养。中国的酒文化厚重悠远，人在不同境遇中会借酒生发出不同的情感。在“诗人笔下的酒”主题阅读中，学生阅读一组描写酒的古诗文，在品词析句、潜心会文的基础上，通过比较阅读，让阅读来得更为深刻和理性。《过故人庄》中孟浩然向往自然，乐于村居，所以他品出了酒的恬静和豁达;《送元二使安西》中王维将对好友的不舍倾注酒中，表达了他的依依惜别之情;《月下独酌》中的李白因遭人排挤，内心郁郁寡欢，所以他借酒消愁愁更愁。学生从古诗的词句、情感、诗人的心境等不同角度尝试比较阅读，自然体会出“酒文化”的厚重和诗人丰富的情感。

二、活动体验，开展实践型主题阅读

主题阅读理解的深浅更多取决于个体语感水平的高低。在实际教学中，教师可以基于同一主题的阅读，和语文综合性学习有效融合，开展跨学科的、与学生生活链接的语文实践活动，从而将主题阅读引向深入，提高学生对文本的鉴赏、批判能力。比如在六年级下册第一单元“百里不同风，千里不同俗”人文主题阅读中，笔者围绕单元主题，开展了丰富多彩的语文综合性学习活动，来引导学生了解家乡风俗，传承家乡优秀传统节日文化。如，开展“家乡传统节日古诗文”诵读比赛、“我为家乡非遗代言”项目化学习、“家乡风俗知多少”知识竞赛......学生在丰富的语文实践活动中学语文、用语文的同时，对单元人文主题的理解也更为充分、深刻。

三、问题引领，开展任务驱动型主题阅读

基于任务驱动型阅读理念和个体自我的需要，设计具有挑战性、系统性的阅读任务，是推进主题阅读和深度阅读时面对的首要问题。马斯洛的需要层次理论告诉我们，只有主体的需要意识被真正激发起来，后续的行为才会主动有效开展。主题阅读同样如此，学生只有产生了强烈的阅读期待和阅读需求，其行为才是内化的自我需求。其次，主题阅读的任务要具体明确。这样，阅读行为才能有指向，阅读效果才会扎实。最后，主题阅读还要创设真实的情境。任务驱动型阅读应是学生情感投入、自主参与的阅读过程。比如六年级上册第八单元是“走进鲁迅”主题阅读，教材中安排了四篇和鲁迅有关的课文。在学完课文后，笔者围绕单元主题进行了阅读拓展，推荐学生阅读鲁迅的《自嘲》、阿累的《一面》、巴金的《永远不能忘记的事情》。笔者设计了“‘鲁迅眼中的自己‘阿累眼中的鲁迅‘巴金眼中的鲁迅分别是什么样的”这一系列任务驱动问题，引领学生全面了解鲁迅。

四、体现多元，开展形成性评价型主题阅读

形成性评价是关注个体学习状态的过程性的、动态性的评价。而在主题阅读过程中，形成性评价有利于激发阅读兴趣、拓展阅读内容、开拓阅读视野，有利于提升学生阅读体验，活跃学生思维。形成性评价可以全方位检测、评价学生在主题阅读中的知识、能力、情感态度与价值观，从而助推学生核心素养落地。五年级上册第六单元的人文主题是“父母之爱”。学完这一单元，笔者推荐给学生单元配套阅读材料《走進书里去》中的多篇文本，开展班级单元主题阅读汇报会，引导学生畅谈父母之爱。在形成性评价阶段，笔者发现学生的阅读感悟还是肤浅的。于是，笔者再向学生推荐名家名篇，如朱自清的《背影》、亚米契斯的《爱的教育》、史铁生的《我与地坛》。阅读视角转化了，学生的阅读感悟自然深刻了。形成性评价促进与引领学生将主题阅读不断深入，不断扩展学生新的阅读视域，提升学生的阅读水平和层次。

主题阅读是基于教师大语文观的一种整体性、开放式阅读，对学生语文素养的夯实起着举足轻重的作用，是广大一线语文教师应该不遗余力推进的一项工作。

（作者单位：江苏省南京市高淳区淳溪中心小学）