走向“素养立意”的小学语文考试命题改进

王秀梅

【关键词】素养立意，命题，学科育人，任务，情境

“核心素养”这一课程目标的提出，为落实“为党育人，为国育才”，构建新时代教育体系提供了科学化、具体化的发展目标，为研究制定学科学业质量标准提供了理论依据。近年，国家立足核心素养实施新高考改革、中考命题改革，在《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）中，又对学业质量进行了具体的描述，其中的明确导向是：通过“素养立意”的考试命题，来反拨“教与学的改革”，从而切实落实“双减”政策，培养德才兼备的国家建设者。本文在核心素养理念指导下，分析当前小学语文考试命题存在的问题，并提出针对性的改进策略。

一、当前小学语文考试命题存在的问题

1. 命题功能片面化，缺乏价值引领的有效植入

自2019 年教育部考试中心发布中国高考评价体系由“一核”“四层”“四翼”组成之后，“一核”，即“核心价值”就成为高考命题的核心旨归。考查社会主义核心价值，强调社会发展的积极面，是各学科命题必须坚持的共同理念。对于“文道统一”的语文学科来说，这种要求应体现得更为突出。但在当前小学语文命题领域，许多教师对这一要求还不够明晰，存在命题功能定位狭隘的问题，导致考试命题缺乏育人意识，材料选择不够精心、审慎，弘扬时代主题和正能量的元素不够凸显，削弱了语文学科的育人功能。

2. 命题内容碎片化，缺乏主题意义的深度建构

一份好的语文试题，应该对试卷所选的素材进行整体规划，如各个板块应凸显什么样的意义主题？字词句篇、语修逻文，应以什么样的载体呈现？知识、思维、审美、文化该以什么样的材料附着？ 命题者对整张试卷所要凸显的价值、意义、目标、情感和文化品位，都须要精心选材、深度整合，让学生感受到考试就是一次全方位的智慧开启和精神遇见过程，这样的命题既有利于考查素养，又有利于濡染素养。目前存在的问题是，教师对试卷的主题意义关注不够，素材的选择缺乏意义统整，试卷的部分与部分之间、每个部分的各项内容之间缺乏内在联系，致使命题的主题意义、文化价值等体现不足。这样的试卷，对于学生来说不过是机械地做题，完成考试任务，难以形成情感的波澜和学习的真正发生，学生的语文素养提升不明显。

3. 任务设计表层化，缺乏对任务情境的精心构思

学科能力和素养的考查，需要依托丰富、复杂的情境，需要有具体的任务驱动，需要隐蔽的诱导和暗示，需要以灵活、富于变化的形式呈现問题，等等。形式对于大多数人来说是个秘密，这需要命题者研精覃思、巧妙呈现。在当前小学语文命题中，简单、机械的命题形式较为多见，缺乏适切情境的依托，问题设计过于直白，如运用了什么手法，写作顺序是什么，体现了主人公什么样的心情等，此类问题缺乏典型任务情境，势必影响对学生学科素养和核心能力的真实、准确考查。

二、“素养立意”对小学语文考试命题的要求

“素养立意”中的素养指语文核心素养。核心素养是三维目标的结构化、综合化和生态化体现，是知识与能力在经历应用、融通过程后的积淀与升华。在新时代教育背景下，考试命题由“知识立意”“能力立意”走向“素养立意”。“素养立意”的小学语文试题，旨在通过“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”的三维融通，既精准考查学生对学科关键能力的掌握程度，又精微考查伴随学生终身发展的必备品格和核心价值。其在价值引领、内容选择、试题设计等方面应体现以下要求。

1. 在价值引领上，要突出学科育人

核心素养的提出，标志着对人性态度的一次质变，学生的情感、意愿、内驱以及尊严、人格、志趣等被提到前所未有的高度。其对语文教学的改变在于，更关注学生的情感需求和精神发展，强调对学生的人文关怀和潜能激发。同样，“素养立意”的小学语文考试命题，应特别关注情绪、内需、追求等精神状态在知识、能力发展过程中所起的作用，既尊重学生的感受与情绪，又促进其智慧成长;既考查学生的知识建构，又考查其价值立场，追求“考试育人”的效能。

2. 在内容选择上，要关注意义建构

这里的意义，指促进学生全面发展、健康成长的意义。有专家提出，素养时代的教育要有大观念思想，强调教育的终极关怀。大观念思想对命题的要求，是要在命题规划中体现试卷、试题的思想、追求和灵魂，要注重试题、试卷内容的结构化和整体性，让学生感受知识的生成以及知识演化过程中人的智慧，感受接纳、审视、评判以及改进知识过程中的乐趣，领悟观念统摄、知识融通的作用，让学生获得灵性、活力、想象力和创新欲。

3. 在试题设计上，要凸显思维过程

学生学习要掌握的内容固然离不开基础性要素，如知识、理解、表达、技能等，从终身发展的意义来看，更需要素养性要素，如逻辑能力、批判性思维能力、创新能力等。“素养立意”的小学语文考试试题，强调让学生融入任务完成的场境，经历思维的过程，在观察、发现中激发思维潜能、敏化思维触角，在具体情境任务的完成中展示思维的高度，体现智慧水平。

三、走向“素养立意”的小学语文考试命题的改进

“素养立意”的小学语文考试命题的改进，应坚持立德树人的导向，强化道德修养、学习兴趣、思维品质、学科才能在命题中的综合体现，精准、有效地考查课程教学在启智增慧、培根铸魂方面的成效，考查学生全面发展的水平。具体在命题功能定位、内容选择和任务设计上，要做到三个转变。

1. 命题功能上：由考试立场走向育人立场

新课程标准告诉我们，立足核心素养构建“教—学—评”一体化的教育教学体系，是课改深化阶段的发展方向。因此，考试功能的定位，就不仅仅是考核和评价，其本身也应成为育人的载体。

首先，命题材料由关注知识转向关注育人价值。一般教师在命题时，侧重于关注材料是否体现丰富的语文要素和语用功能，而较少地去考虑学生的阅读心理需求和价值教育的需要。以育人为追求的考试，命题材料应由关注知识能力转向关注命题所附着的整体育人功能。语文考试命题包括识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等板块，每个板块都需要以合适的素材为载体，应该审慎考量素材内容所承载的文化内涵、德性意蕴。以梳理与探究板块为例，为考查语用素养，如写信、回信等，命题者选择将鲍勃·格林的《来自“天堂”的回信》作为素材。这篇文章细腻地描写了萨拉对爷爷真挚的想念，陌生人唐·考普的回信，更是弘扬了人与人之间感人肺腑的大爱。选择这一内容，在体现写信、回信等言语运用元素的同时，又可以让学生在引人入胜、充满温情的情节中接受情感的洗礼和价值观的熏陶，这样的命题材料体现了育人立场。

其次，参考答案由来源教师转向来源学生。结论前置，是语文测试的痼疾，对学生的学习兴趣和思维发展都有限制。指向育人的命题，应体现思维的独立性，指向学生自我的确证，这要求参考答案也要与之相适应，具有一定的开放度，最好能按照学生的认知和表达水平，客观、科学、准确地评价每一位学生。以阅读与鉴赏板块为例，当下通常的做法是由命题者根据自己的理解拟定参考答案。有些试题，虽然命题者也给出了若干种答案，但代表的多是成人的理解，缺乏靠近学生最近发展区的多样化生长空间，以此作为参考答案的样本很难涵盖更多学生的理解，也很难关照到每一位学生的素养发展现状，导致评价不够公平，容易挫伤一部分学生学习的积极性。在区域读写大赛中，我们尝试借鉴PISA 阅读素养测试及江苏省学业水平监测的做法，初期命题时选择适量学生试做，将他们试做的答案梳理后作为参考答案样本，这样打破了评价标准来源教师的局限，最大程度地尊重了学生的思维方式和表达习惯，使评价角度更加丰富多元，更能科学、适切地评判学生的阅读素养。

最后，试卷批改由踩点得分转向分层赋分。以阅读与鉴赏板块为例，我们当下的试卷批改，为了高效便利，一般采取“踩点给分”的方式。通常情况下，学生“点”“踩”得越多，得分越高。这样难以与学生实际层次不同的阅读认知水平相匹配，对于富有个性化、有创意理解的学生来说，往往不能被有效区分。育人立场下的命题、考试，其试卷批改也应与之相呼应。我们尝试在学生的样本答案中，按照理解的全面性、深刻性、创造性等分出层级，给每个层级赋予不同的分值，批改时对照标准分级赋分，有效提高了评价的精准度、科学性和公平性，更有利于指导、激励学生的发展和成长。

2. 内容选择上：由随机杂糅走向意义建构

以阅读与鉴赏板块的试题为例，我们一般依据事先制定的考查要素，单篇选择命题材料，材料与材料之间一般没有关联。这样容易使试卷内容杂乱无章，缺乏主题意义的统领，不能凸显学科思维和育人特质。要改变这种状况，可以从三个方面入手。

首先，选择同领域的内容进行组合，凸显主题意义。选取同领域的材料组合起来设计命题，使之形成结构化的意义组合，可以聚合读者对材料主题的理解，深化学科教育。例如，关于读书的意义，可以设计这样的阅读分析题：

读书的意义是什么？三毛说：“读书多了，容颜自然改变，在气质里，在谈吐上，在胸襟的无涯，当然也可能显露在生活和文字里。”毕淑敏说：“读书才是最好的美容，书不是胭脂，却能够使女人心颜常驻。”

问题：三毛和毕淑敏都谈了读书的意义，她们所说的相同点是什么？给你带来的启示是什么？

这样设计可以使学生在同领域两个材料的比较中加深对读书意义的理解，受到更为深刻的教育。

其次，选择同形式的内容进行组合，凸显形式意义。将同形式的材料组合在一起设计命题，可以使学生的思维更加敏捷，为学生发现语用的奥妙铺就台阶。例如，可以将老舍的《猫》和《母鸡》组合在一起设计命题：老舍先生在《母鸡》一文的开篇说“我一向讨厌母鸡”，而在结尾却说“她（母鸡）负责、慈爱、勇敢、辛苦”;在《猫》一文的开篇说“猫的性格实在有些古怪”，而在结尾却说“它是那样生机勃勃，天真可爱”。由此可见，这两篇文章老舍用了同样的开头和结尾，表达的是他对动物真實的感情。如果你也要写一种动物，可以学习老舍的写法，拟一个开头和结尾来真实地表达你对动物的情感变化。

这道试题通过对老舍的《猫》和《母鸡》两篇文章的开头、结尾形式相似的揭示，引导学生在典型的句式、真实的情感中学习表达。

最后，选择课内外内容进行组合，开掘精神意义。语文的外延应超越课堂、超越教材，伸向广阔的阅读世界。设计命题要能够从课内延展到课外，将课内所得、所悟运用到课外，并拓展课内学习内容的外延。例如，为统编教材六年级上册《七律·长征》命题时可以这样设计：

1935 年，42 岁的毛泽东写下了“红军不怕远征难，万水千山只等闲”这样气势磅礴、意境雄浑的诗句。其实，毛泽东的诗词也有细腻的笔触，如《卜算子·咏梅》中的“风雨送春归，飞雪迎春到，已是悬崖百丈冰，犹有花枝俏”。这首诗和《七律·长征》都体现了毛泽东同样的精神品质，请你说一说，这种品质是什么？

这一设计，链接了课内与课外的资源，可以使学生对毛泽东及其诗词的认识得到拓展与深化，达到智慧与精神的同构共长。

3. 任务设计上：由机械单一走向思维开放

当前小学语文命题设计，对高层次的思维和表达能力重视不够，对反思、评价和创新的要求不够，命题形式机械、单一，任务驱动不明显，导致学生的思维固化，做不到深入、灵活的思考，语文学习浮浅，无法有效提升其思维。新课程标准更强调“课程核心素养”，相对于“学科核心素养”来说，“课程核心素养”更强调思维的开放、思路的融通、思想的打开。体现在命题设计上，可以从“任务”“情境”“评价”等方面入手。

问题任务化。基于语文素养的命题，呈现的不是问题，而应是任务。因为在任务完成的过程中，才可以展现学生思维的发展，激发其言语表达的兴趣，提升其解决问题的能力。例如，在学校的“大手拉小手”活动中，派你到三年级（一）班去给小朋友讲一讲袁隆平或钟南山的故事，请你准备一个演讲稿。这个任务化的问题，将语言运用与表达置于“大手拉小手”活动中，使命题更具真实性和内在诉求，学生带着任务去表达，变机械做题为任务驱动，更有表达的欲望与积极性，变被动为主动，这便是对学生思维能力和解决问题能力的训练。

任务情境化。情境是学生核心素养形成、发展和表现的载体。情境化命题是当下命题技术改进的重要切入点。评价学生的核心素养，必须依托复杂的、开放的、真实的情境。基于核心素养考查的命题情境的创设，通常涉及个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境三个方面，须要注意的是，命题中的情境设计，不能为情境而情境，要真实、有意义，能够引发学生自觉融入，最终还要指向可以言说的语文素养目标。下面我们分别对指向个人体验情境的命题、指向社会生活情境的命题和指向学科认知情境的命题加以举例说明。

（1）指向个人体验情境的命题，须选择能让学生融入角色的文本或场境。有命题者在学生学完五年级上册第六单元后，设计了这样的任务情境：学完《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》三篇课文之后，提问：如果你的人生可以选择，你愿意选择哪一位父亲或母亲，说说你的理由。因为这几篇课文中的少年和学生的年龄相当，学生很容易融入文中的角色，能结合自己的真实感受做出选择，并能说出这样选择的理由，且这种体验指向言说和表达，是一种兼具工具性和人文性的命题。

（2）指向社会生活情境的命题，须植根于真实的、有意义的生活。可这样设计任务情境：妈妈和奶奶为剩菜是否可以吃争论了起来，妈妈认为剩菜含有亚硝酸盐，不能吃;奶奶认为剩菜不吃太浪费了。请你从各有道理的角度劝说她们不要争吵（可用上“虽然……但是……”或其他关联词语）。你会对妈妈说： ，对奶奶说： 。创设这样的生活情境，会让学生觉得这是发生在自己身边的事，可以产生“去做”的动力，有助于激发他们表达的兴趣。“对妈妈说”或是“对奶奶说”的情境能够满足学生的“小主人公”意识，对长辈进行建议。

（3）指向学科认知情境的命题，须设计与学习内容紧密关联又贴近学生实际水平的问题情境。有命题者设计了这样一道学科认知情境题：火烧云，在萧红笔下是这样的：“天上的云从西边一直烧到东边，红彤彤的，好像是天空着了火”;在词典里是这样解释的：“清晨或傍晚由于阳光的映射天空出现的红霞”。如果科学老师问你“什么是火烧云”，弟弟妹妹问你“火烧云是什么样子的”，你分别会选择哪一种说法？为什么？这个命题设置了适合学生年龄特点的不同对象使用语言的情境，来考查学生在不同交际场合准确使用语言的能力，指向了语文学科最高层次的能力和素养——言语交际的妥帖、恰当。这种学科认知情境的设计来源于教材，又超越教材;指向儿童言语认知能力的提升，又基于儿童的实际生活，是一次成功的命题。

评价多元化。基于核心素养的命题比基于学科知识点的命题更具综合性和开放性，问题的答案需要有梯度，以检验学生认知水平的层级，做到科学评价。例如，《伊索寓言》中《儿子、父亲和画中的狮子》这则寓言，讲述的是一个胆小的老人因为担心独生子迷上打猎而被狮子吃掉，就把儿子禁锢在一所漂亮的房子里，结果这个儿子因沉闷无聊而挥拳砸向墙上的画中狮，导致指甲发炎高烧而死。依据这个素材可以设计这样的问题：是谁杀了寓言中的“儿子”，为什么？这个问题设计得可圈可点，问题的答案是开放和多元的：第一层级的答案，单纯以一方来解释，指向文本内容的理解，如“是狮子杀了‘儿子’，因为这个‘儿子’砸狮子而受了伤”“是‘父亲’杀死了儿子，因为他限制了‘儿子’的自由”“是‘儿子’自己杀死了自己，因为是他自己挥拳去砸画中的狮子的”;第二层级的答案，以人物双方责任来解释，指向对文本内容的分析与评价，如“是父亲与儿子缺乏沟通导致的，父亲的错在于他对儿子过度保护，儿子的错在于他不理解父亲的保护”;第三层级的答案，则是阅读水平的最高境界，指向对文本内容的质疑与批判，如“不是哪一個具体的因素杀死了‘儿子’，其中的梦境、狮子、父亲和儿子都是在特定的巧合中，这在现实中是不存在的”。这个问题及评价标准设计，引导学生从文本中跳出来，以俯视的眼光或独特的视角对文本进行反思，使语文学习更具社会性意义，充分体现了素养立意的初衷，有利于学生独立思维的形成和人格的发展。

走向“素养立意”的小学语文考试命题，通过精心设计的试题，唤醒学生的欲望、兴趣和潜能，实现心智的开启和精神的养育，走向“教—学—评”一体化教学体系的构建，将助益语文学科在“启智增慧，培根铸魂”的道路上走得坚实而有力，最终使“核心素养”教育真实落地。