核心素养背景下小学语文教学观的三大转变

管贤强 吕煜琳

【关键词】核心素养，小学语文，教学观，转变

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）的颁布是一次教育教学观念的变革，而教学改革必须从转变教学观念开始。随着小学语文课程改革进入核心素养时代，以核心素养为导向的语文教学亟须进行三大教学观念的转变：从“教语文”到“用语文教人”;从语文知识技能到语文主题任务;从“讲授中学”“操练中学”到“情境中学”“活动中学”。其中，从“教语文”到“用语文教人”，这是就教学方向而言的，它解决“为什么教”的问题;从语文知识技能到语文主题任务，这是就教学内容而言的，它解决“教什么”的问题;从“讲授中学”“操练中学”到“情境中学”“活动中学”，这是就教学方式而言的，它解决“如何教”的问题。

一、教学方向：从“教语文”到“用语文教人”

在语文教育教学中，一直有着“教语文”还是“用语文教人”的争论。所谓“教语文”，便是将语文教学定位为学科教学，其重心放在语文学科内容方面，教师是学科内容的捍卫者和代言人，学生是学科内容的容器，教学便是教师往容器内灌注知识与技巧，这是一种典型的器物之教。器物之教视学生为容器，用语文知识的传授和技能的反复操练代替真正意义上的语文教育，产生的弊端为人们所诟病。直到今天，一些小学语文教师仍对此深以为然，经过课程改革洗礼的语文课堂中“目中无人”的现象仍屡见不鲜。

与“教语文”不同，“用语文教人”视语文教学为学科育人的教学实践，需要“充分发挥语文学科独特的育人功能”[1]，它是一种典型的育人之教、成人之教。该教学实践包括“语文”“教人”两个部分，“教人”是目的，“语文”是前提。“教人”和“语文”之间联系紧密，一方面，“教人”是基于“语文学科”的教人，是经由语文学科的学习展现精神面貌、行为习惯、能力素质等，是文化自信、语言运用、思维能力、审美创造的综合体现;另一方面，“语文”是在“教人”观照下的课程教学，经由教人的烛照，教学内容、教学过程便呈现出新的教学意蕴。从教学内容来看，就是要体现语文学科的本质，同时挖掘其中丰富的育人资源。要体现语文学科的本质，教学内容便要抓住语文学科的大概念、大观念，这不仅可以使教学内容更精简、聚焦，还可以使教学内容结构化，从而真正实现语文教学的简约、高效。要挖掘教学内容中丰富的育人资源，便要认识到“文以载道”，这就需要教学内容打破就知识学知识、就技能学技能、就语言学语言、就文本学文本的思维局限，引导学生从知识、技能、语言、文本的表层学习走向隐含着文化现象、文化进程、文化实践、文化思考的深度学习，进而让学生在语文课程的学习中获得“文化的浸润”[2]。从教学过程来看，就是要丰富学生语文课程的履历和学习过程，具体而言，主要包括：关联性学习、积累性学习、认知发展性学习、反思性学习等方面。语文课程的学习，应该关联学生的生活及其周围世界，在积累语言材料的基础上，让学生去理解、认识、发现规律，最终获得其个性化的语文学习经验。比如，学习二年级上册第一单元“蝌蚪”“青蛙”“鲤鱼”“乌龟”“蒲公英”“苍耳”“豌豆”“云”“雪”“冰雹”等词语，在“用语文教人”的教学观下，有的教师设计了如下四项活动：

活动一：课前活动。到动物园和植物园游玩，将所见动物、植物、事物的名字写在卡片上。

活动二：“猜名”游戏。学生通过“说、画、演”等方式，描述卡片上的事物（课前积累的和课文中的生字），猜出名字。

活动三：分门别类。对所猜出的名字按照“动物”“植物”“事物”进行分类，读熟词语。

活动四：讨论发现。师生在讨论中发现，可以一个名字对应一个事物，也可以一个事物对应多个名字，在这样的发现下开始了文本学习之旅。

不难看出，为了落实“用语文教人”，该设计遵循学生的年龄与心理特征，兼顾学生个体的差异性，激发学生识字的能动性和创造性，也考虑到了语文学习的完整性和深刻性，设计了关联、积累、认识、发现等学习过程。在学习内容方面，师生要在精要处下功夫，以“不同的名字”组织起大量动物、植物、事物名字中的生字词;同时，共同探索万事万物名字背后的思维方式和文化心理。在学习过程中，学生获得了思维的砥砺、美感的陶冶、文化的熏陶，为学生的成长奠基。与此同时，学生也积累了言语活动经验，把握了语言运用规律，形成了结构化的知识，掌握了学习方法和策略，逐渐形成运用语言文字的能力。

二、教学内容：从语文知识技能到语文主题任务

语文知识技能向来是小学语文教学内容的重要组成部分。从20 世纪初到90 年代末，语文知识、语文技能在古与今、中与西的转型中经历从零散到系统的发展过程，最终形成“语言学、文学、文章学等知识系统”[3]和听、说、读、写的能力训练体系，在知识系统和训练系统的关照下，按课时拆分为知识点的学习和训练点的训练，这些内容一度成为教学的重点。自2001 年新世纪的课程改革以来，语文知识呈现逐渐淡化的倾向，义务教育阶段的课程标准仅列出部分语法修辞知识，建议教师“在阅读教学中可以引导学生学习必要的语文知识”[4];语文技能训练提档升级，开始重视对识字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等不同学习领域能力的培养。但是，既往的语文知识、语文技能等教学内容难以应对新时代，特别是“互联网+”下的语文生活。一方面，随着语文生活的急剧变迁，语文知识的老化周期逐渐缩短，文艺学、语言学等新的研究成果层出不穷，学习所有语文知识或大部分知识既不可能也不必要，同时，教学内容也须要思考如何汲取新的语文知识;另一方面，既往语文教学内容在应对新语言生活时表现乏力。学生在机械地学习、记忆、训练中，学习的是去情境、碎片化、惰性的知识，掌握的是未经理解的机械技能和彼此分割的技能，这些知识和技能难以化解语文生活中的真实问题，学生有了语文知识和语文技能，却没有语言运用的能力和语言实践的智慧，无法实现语文课堂所学向语言生活所用的迁移。

随着对语文教育的新认识和新理解，语文课程培养的核心素养便是要让学生具备较强的语言实践能力和迁移应用能力，真正为学生的未来生活奠基。在此背景下，教学内容应该消弭与真实生活之间的裂缝和与意义逻辑之间的断层，重构与学生经验之间的关联，激发学生对学习内容的兴趣和探索学习内容的热情。正是在这一背景下，主题任务成为新课改中教学内容的重要组成部分。以“实用性阅读与交流”任务群的学习为例，该任务群在不同学段设置了若干学習主题，如第一、二学段的“我爱我家”“我爱上学”“文明的公共生活”等，第三、四学段的“拥抱大千世界”“创造美好生活”“科学家的故事”“数字时代的生活”“家乡文化探究”[5]等，围绕学习主题设计若干任务，形成做语文之事的清单。随着学段的逐级提升，实用的生活范围逐渐扩大，从家庭、学校、公共生活逐步扩大到世界生活、数字生活;实用的程度不断加深，从喜爱、关注、参与到拥抱、创造和理解。主题任务的完成需要知识的参与，这里的知识不是去情境、碎片的、惰性的知识，而是情境化、结构化、活性的知识;也需要识字写字、阅读鉴赏、表达交流、梳理探究的加入，这里的识字写字、阅读鉴赏、表达交流、梳理探究不是割裂的和线性发展的，而是互促互动和全面、整体推进的;也需要文本语篇的学习，这里的文本语篇不再是教材的自然单元[6]，而是为了完成主题任务而构建的学习单元。比如，在小学低年段“文明的公共生活”主题学习中，可围绕学习主题构建“找呀找呀找朋友”“我们一起做游戏”“相约去买书”的学习任务。为了完成主题任务，教师设计了学习单元，以一年级教材中“口语交际”为基础内容，整合了音乐《找朋友》、绘本《好朋友》《一堆好朋友》《只要我们一起玩》《写给孩子的中国故事·老游戏》《当狐狸和兔子互道晚安》《可爱的鼠小弟系列之打招呼》等;在朋友交往、游戏参与、相约买书的交往中，学习语文知识，运用语文技能，培养语文能力，不断呈现丰富的语文学习和探究成果，培养学生主动交往、乐于交往的意识，懂得交际礼仪和游戏规则，以及与人交往、独立生活的能力。95A81FE3-6D7B-4118-A909-841E6BB411D6

三、教学方式：从在“讲授中学”“操练中学”到在“情境中学”“活动中学”

以往知识点和技能点的教学内容，教师的教注重对知识点的逐点讲授和对技能点的逐项操练，学生的学更多的是“讲授中学”“操练中学”。新课改追求“用语文教人”，构建了主题任务的教学内容，随之推动教学方式的变革。小学语文教学应“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”[7]，“依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，综合运用多种学习方式设计连贯的语文实践活动”[8]。可以想象，核心素养背景下小学语文教学将呈现新图景：在主题任务驱动下通过整合学习内容、设计学习情境、设置学习进阶、开展学习活动、拓展学习资源、实施教育教学、进行学习评价等来完成学习任务的活动，为此，教师注重“任务教学”“情境教学”“活动教学”，学生的学更多的是“任务中学”“情境中学”“活动中学”，围绕在情境和活动中学习，又生发出在“做事中学”“实例中学”“探究中学”“评价中学”。这些学习方式，丰富了学习资源，拓展了学习时空，转变了学习方式，优化了学习体验，推进了学习评价，增强了教学效果。

仍然以“文明的公共生活”主题学习为例，在“相约去买书”这一学习任务中，围绕“相约”“买书”中的文明交往，教师设置了三项活动：“打电话邀约”“在书店里请求帮助”“分享一句文明用语”，引导学生在“活动中学”。文明交往通常与情境氛围相关，三项活动分别对应“打电话”“书店求助”“ 与人分享”的场景，实为在“ 情境中学”。在“打电话邀约”的学习活动中，聚焦“打电话”“邀约”等交际内容，按照交际学习、交际实践、交际评价、再次交际的步骤，设计了四项子活动：

活动一：用视频呈现打电话的场景，请学生整理打电话的一般步骤，关注哪些是自己忽略的环节，或没有使用到的礼貌用语，直接学得交际技巧。

活动二：创设情境，依据“今日上学遇到大雨，路上堵车，要迟到一个小时。你如何给老师打电话？”模拟打电话。

活动三：小组互动“我为你点赞”，以“星期六上午10 时，约同学去公园踢球”等情境，两两之间互相进行对话练习，再互相点评，找一找对方哪里做得好？对做得不足的地方互相提醒。

活动四：完成小任务，给好朋友打电话发出邀请，周末一起去书店。

在上述四项子活动的交际学習中，教师通过呈现打电话的视频场景，引导学生边观看边梳理其交际步骤，习得交际技巧，这是在“ 实例中学”。交际实践中，学生通过角色扮演等方式，将习得的交际技巧与交际步骤进行实践运用，这是在“做事中学”。交际评价中，学生之间互相进行交际练习，并即时点评，将评价嵌入到学生的学习中，这是在“评价中学”。再次交际中，学生完成邀请好朋友周末去书店的邀约，这是再次进行在“做事中学”。

总体上看，立足“用语文教人”，聚焦语文主题任务，关注“ 任务中学”“ 情境中学”“ 活动中学”，使核心素养导向下的小学语文教学观呈现出“三位一体”的关系。新课改下教学观的三大转变，不仅回应了新时代语言生活的学习特征，还回答了如何发展学生核心素养的问题。随着这种教学观的树立，也必将改变传统语文教学有语文知识技能而无语用能力、言语智慧，有语文知识技能而无语文精神、语文气质的面貌[9]，真正提升学生的语文核心素养。95A81FE3-6D7B-4118-A909-841E6BB411D6