中小学劳动教育课程的现实样态与未来选择：以G市为例

贺诚 谢翌

摘 要 劳动教育对人的全面发展起着重要作用。本研究对G市10所中小学劳动教育示范学校进行实地调研，发现在推进区域中小学劳动教育的实践中，学校积累了不少宝贵经验，但仍存在一些问题：劳动教育的目标与学校愿景关联不够;劳动教育内容的顺序性、连续性、统整性不够;劳动教育的实施缺少具身体验的机会。未来区域劳动教育的发展应基于学校教育愿景，进行劳动教育课程育人目标一体化设计;超越劳动教育作为一门课程的设计，引导三全教育体系的构建;提升学校文化品格，支持学生成长在场的劳动教育。

关键词 劳动课程;实践样态;发展方向

作者简介 贺诚，广州大学教育学院，硕士研究生;谢翌，广州大学教育学院教授，博士生导师

*本文系广州市哲学社会科学发展“十三五”规划2020年度课题“面向立德树人的学校课程协同划机制研究：广州的实践”（2020GZGJ190）研究成果。

随着社会不断进步与发展，劳动的内涵与方式也发生着变化，学校劳动教育的开展面临各种新问题和新挑战。当下，青少年中出现了“不珍惜劳动成果、不想劳动、不会劳动”的现象，导致“勤俭、奋斗、创新、奉献的劳动精神式微”，“劳动教育的育人价值一定程度被忽视，劳动教育浅表化、淡化、异化”，需要正视和规划。[1]中共中央、国务院印发的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》强调，劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，要把劳动教育纳入人才培养全过程。劳动教育最核心、最本质的价值目标是培育学生尊重劳动的价值观，以及对于劳动的内在热情与劳动创造的积极性等素养。[2]

为深入分析中小学劳动教育课程的实施现状与发展方向，本文以G市10所中小学劳动教育示范学校为研究对象，其中有2所中学（1所城区中学，1所农村中学）、8所小学（5所城区小学，3所农村小学）;采用访谈和实地观察的方式进行资料收集，访谈对象包括学校校长、劳动教育的主要负责人，重点考察学校如何理解和定位劳动教育，如何进行全校性的课程规划，如何进行课程实施，以及如何保障劳动课程的实施。G市处于经济发达地区，被评为全国中小学劳动教育实验区。通过对G市相关学校进行调研，一方面可了解当前中小学劳动教育实施的经验，另一方面旨在观照当前劳动教育中存在的主要问题及影响因素，以为未来区域劳动教育的发展提供方向性指导。

一、基于区域资源的多主体协同：G市的经验

中小学劳动教育旨在培养“未来劳动者”，一方面，解决学生不愿劳动、不会劳动和不重视劳动等价值与态度问题，另一方面，推动学生掌握一定的生活技能和劳动素养。[3]G市在区域层面统筹规划，形成了明确的指导纲要;各示范学校在这一纲要的指引下，基于区域文化、多主体协同、区域教育资源、学科课程等，积累了一些有意义的经验。

（一）将区域特色文化转化为学习化的活动

G市各示范校基于传统文化体验和传承，将社区资源转化为学习活动，开展形式多样的综合实践活动。例如，N小学通过区域的灯草文化，设计了多样化的文化体验活动，以实现文化的传承与创新。学校辟地种灯草，把天台改造为百草园晒场，并设置了一间百草堂工作室，以制作各种养生产品，对学生进行健康和情志教育。让低年级学生通过动手晒中药材来认识身边的中药，让高年级学生了解凉茶的配方和功效，配制各种保健养生茶和驱蚊锦囊，在动手实践中体会博大精深的中国传统文化，体验和感悟健康的生活方式与精神追求，充分发挥中华传统文化在育人中的独特作用。

（二）多主体协同进行劳动教育课程的开发与实施

劳动教育课程本身的综合性决定了其研制和实施的难度，需要多主体协同，整合多方面资源。调查发现，部分中小学与职业院校建立了合作关系，让学生参与到职业学校的“职业体验”课程项目，或者共同研制校本化的职业体验课程，引导学生了解职业特点，体验劳动乐趣，感受劳动的创造价值。例如，M小学与职业院校共同打造“DIY课程”，由教师和学生一起构思、设计、制胚、烧制属于自己的创意彩陶;“创意DIY”活动旨在让孩子们利用生活中的常见物品，制作各种简单实用的作品;此外，学校通过创设不同的学习环境，以项目化的形式与企业进行合作，使学校劳动教育的形式更加丰富，以此来激发学生的学习兴趣。Q校坚持“生活为源，发展为本”“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美”的发展目标，以生態种植课程为抓手，由社区、家长共同携手打造学校劳动教育实践基地，构建特色鲜明、梯度科学、全员参与的劳动教育课程体系;对接学校愿景，设计了梯度化、连续性、统整性的劳动教育课程目标体系，并以此为依据，针对初一至初三年级学生设置了相应的生态种植课程内容，每个学期围绕不同的植物主题开展以植物生长周期为期限的农作物劳动;同时，依据目标构建了相应的课程评价体系。

（三）盘活本校资源进行跨学科的劳动教育活动

学校通过盘活本校资源，在学科教学中渗透劳动教育，深入挖掘学科自身的劳动教育元素，实现学科育人价值的最大化，让学生在劳动过程中学会生活、学会创造、学会体谅、学会感恩，体会生活的来之不易。例如，Z小学将东校区的楼顶打造成“和雅小农田”劳动实践基地，让学生有感受劳动、参与劳动的机会。学校将这块基地规划为小菜园、小花园、草药园和小果园四个部分，劳动学习活动主要围绕这四块小空间展开。各班级分工认领其中一块，通过劳动教育实践基地开展生活性劳动、生产性劳动和服务性劳动，按季节种植不同的农作物，形成具有学校特色的“春耕节”和“丰收节”。同时，学校还将劳动教育与学科学习整合起来，如在写作课程中让学生记录劳动过程中的体验与感想。L小学设有整理、烘焙、烹饪、种植等劳动课程，将劳动课时排入课表，每隔一周上一节劳动课，并根据不同年龄段学生的身心发展规律来调整课程，循序渐进、有层次地提升学生的劳动素养。低年级以日常生活劳动为主，让学生正确认识劳动教育，养成生活自理能力，学会简单的家务劳动。为了配合国家课程学习，学校将整理活动融入英语学科教学内容，让学生在学会整理自己的学习、生活物品的同时强化语言学习。高年级以生态种植课程为依托，着力探索种植课程与语文、科学、生物、物理、化学、美术等学科的融合路径。学校利用科学课、生物课、物理课等，结合“植物种植”“园林景观”“生态探究”三个主题来实施学科融合的劳动教育。

二、劳动教育课程研制的问题：G市的困惑

（一）劳动教育课程目标：与学校愿景关联不够

劳动教育最重要的是价值观教育，应引导学生更好地理解劳动及劳动与教育、文化的关系，促进学生整体素养的提升。学校劳动教育需要植根于学校教育愿景，根植和成就学校文化，旨在豐富学校全面发展的育人文化，唤醒学生内生自觉的教育实践。[4]未来的劳动者需要具备什么样的素养？学校劳动教育如何定位？劳动教育是基于学校实践的一种育人路径[5]，其根本旨趣在于培养全面发展的劳动者，核心是提升劳动者素养。调查发现，由于缺乏学校文化的支持，部分学校的劳动教育目标与学校的办学愿景关联不够，没有站在更上位的育人目标层面进行设计。H中学校长认为学校主要通过劳动教育来培养学生的动手能力，掌握基本的劳动技能，其他学科的地位还是不能动摇。学校将劳动教育课程目标限定于劳动技能的习得，单纯强调动手操作，劳动教育的育人价值得不到充分发挥，没有基于学校文化来设计劳动教育课程，导致课程缺乏深度和高度，更多地指向某种劳动知识和技能的学习。没有基于学校办学愿景、着眼学生发展的课程研制，难以实现从“教学科”到“学科育人”的转变。劳动教育需要超越“学科知识目标”的定位，回到“促进人的核心素养发展”这一中心。

（二）劳动教育课程内容：顺序性、连续性和统整性不够

课程是个体成长的通道，是基于学生远期成长目标的学习进程规划，更是一段时间的学习任务和学习活动的序列化阶梯。为此，需要以纵向逻辑和横向线索为支架进行编织，成为支持个体达到更高水平的阶梯。课程以学习结果为导向，由“理想目标—序列化的学习任务—学习评价”组成。好的课程应该具有顺序性、连续性和统整性，需要在学校层面先进行整体标准的设计，确定好从低年段到高年段的阶梯化整体目标体系，对接这一目标体系选择好相应的阶梯化内容，按照纵向和横向的逻辑进行课程组织，以内容决定课程实施的方法与策略，依据目标进行相应的课程评价设计。当前中小学普遍缺乏专业的劳动教育教师，教师专业素养不高，课程意识和课程实施能力较弱，资源转化能力不足，以至于劳动课程内容的组织缺乏顺序性、连续性和统整性，课程内容只是简单地堆砌，课程实施不到位，课程评价层次低或缺乏。此外，不少学校将“课”等同于“课程”，将“课程”等同于零碎的“活动”，如F小学基于活动主题来上劳动课，让学生学习姜撞奶的做法、帮家长做家务、去农场喂养小动物等。

（三）劳动教育课程实施：缺少具身体验的机会

劳动教育的主体是学生，但实际上中小学劳动教育的实施会受到各种现实条件的制约，缺乏劳动情境，不能让学生亲身卷入，无法建构具身化的知识。例如，H学校因为缺乏场地，劳动教育仅仅采取口头讲授、抽象性示范等方式开展，没有给予学生参与劳动实践的机会，学生的体验和成长被空置;K中学最大的特色是盆景，学校的劳动教育主要限定在教师给学生讲授盆景知识和培育方法，为学生示范如何修剪盆景，课程实施层次较浅;X小学利用学校空地，通过种植农作物进行劳动教育，但在劳动种植活动中教师没有抓住契机对学生进行价值观教育，劳动课只是形式上的热闹，却无法在真正意义上入脑入心;也有的学校虽给予了学生参与劳动实践的机会，但在组织学校劳动教育时缺乏深度的具身体验，学生对劳动教育的体验并不深刻。

三、多元统整：中小学劳动教育课程的未来选择

反思中小学劳动教育的现状，突破劳动教育的困境需要基于课程改革原理，从理念和实践层面进行系统整体的规划[6]。基于相关经验和现实困境，本文提出以下对策与思考。

（一）基于学校教育愿景进行劳动课程育人目标一体化设计

劳动教育不是一门独立的学科，而是一个综合育人的领域，是必须终身学习的综合课程。从劳动教育的国家定位来看，“以劳树德，以劳提智，以劳健体，以劳育德”，意味着将劳动当作育人的路径，融入各类学校教育活动，“劳动教育教人在劳力上劳心”[7]。学校在构建劳动教育课程体系时，要回到课程的基本原理进行课程建设;要基于学校教育愿景，与学校传统、特色、理念结合起来，而非千校一面地开展劳动教育;要有意识地进行全校性的课程统整和规划;要与其他学科课程联动，推动劳动教育与各学科教学融合，确保劳动教育课程的完整性和系统性，使劳动教育课程真正融入学校的整体课程体系。

以学校文化为魂，转化为毕业生形象设计。毕业生形象实质上是育人目标的规格，需要转化为学校阶梯化课程目标体系，并进行学段化、年级化的目标表述;对照目标选择相应内容，并进行组织、实施策略和评价标准设计，开展全校性的一体化学校劳动教育课程规划，特别观照课程的统整性、目标的融合性、阶梯性和连续性等原则。学校劳动教育要坚持学科课程目标与劳动教育目标的双重导向，将劳动教育目标蕴藏在学科课程目标中，实现学科和劳动“双赢”，同时注意学段间的衔接、递进、螺旋上升。[8]劳动教育还应与各学科相互关联，在各学科课程中融入劳动教育，将劳动教育目标、任务等有机渗透于学科课程目标理念之中，体现劳动教育的整体性、协同性和丰富性。[9]

（二）超越作为一门课程的设计：引导三全教育体系的构建

劳动教育课程的目标应该是劳动教育在树德、增智、育美、健体等方面的学习结果的描述。学校劳动教育课程设计和布局部署普遍存在碎片性、分割性、零散性、断续性等现象，难以形成德智体美劳全面培养的合力[10]，需要学校超越将劳动教育仅作为一门课程的设计，多主体、多场域、多资源协同，建立系统的、完善的、丰富的劳动教育课程体系，促使学生树立劳动精神，提高劳动意识[11]。需明确小学、初中、高中各阶段劳动教育的目标，对劳动教育课程作一体化建设时，既要关注劳动教育各阶段的纵向联结，又要考虑不同学段教育之间的衔接和螺旋上升，同时还应根据不同年龄阶段学生的发展规律，科学有序地设计和规划课程。[12]学校还应该根据所在区域特点、本土特色开展不同形式的劳动教育，因地制宜地组织各种劳动实践活动，与基地协同、与社区合作、与家庭配合，多方联动为学生创造劳动教育的条件。学校在构建劳动教育课程体系的同时还要建立劳动教育评价体系，全面客观记录课内外劳动教育的过程和结果，建立公示、审核制度，确保记录真实可靠。[13]概言之，学校应将劳动教育融入人才培养的全过程，全员、全过程、全方位构建劳动教育体系，实现以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美这一综合育人目标。

（三）提升学校文化品格：支持学生成长在场的劳动教育

以分数为中心的功利主义学校文化与学生生命在场的发展取向存在一定的对立，挤压了学生的学校生活空间，使學生失去了多方面素养提升的可能。“应试教育”在一定程度上扭曲了劳动教育的本真价值，社会上消极的劳动价值取向也在一定程度上影响了劳动教育的定位。为此，学校要建立指向学生生命立场的学校文化和课程文化。学校文化建设要与学生劳动习惯的养成、学生劳动品质的培养相融合，通过特定的节日开展丰富多彩的劳动教育主题活动，组织与劳动相关的兴趣小组，让学生积极地参与，制定劳动常规，树立劳动模范，聆听身边劳模的故事，感悟勤勉敬业的劳动精神，营造劳动最光荣、劳动最伟大的校园文化。[14]新时代的劳动者不仅需要学习系统的文化知识，还要有动手实践的能力、坚强的意志、正确的劳动价值观和良好的劳动品质[15]，为此，要充分发挥学校各方力量，合力开展劳动教育实践活动，在劳动教育中“实现知行合一，促进学生形成正确的世界观、人生观、价值观”[16]。

参考文献：

[1]宁本涛，孙会平，吴海萍.我国中小学劳动教育的认知差异及协同对策——基于六省市的实证分析[J].教育科学，2020，36（5）：11-18.

[2]檀传宝.劳动教育的本质在于培养劳动价值观[J].人民教育，2017（9）：45-48.

[3]胡君进，檀传宝.劳动、劳动集体与劳动教育——重思马卡连柯、苏霍姆林斯基劳动教育思想的内容与特点[J].国家教育行政学院学报，2018（12）：40-45.

[4]帅宁华.劳动文化回归视域下的学校劳动课程建设[J].江苏教育研究，2021（16）：9-13.

[5]吴遵民.“五育”并举背景下劳动教育新视野——基于“三教融合”的视角[J].现代远距离教育，2020（2）：3-9.

[6]谢翌，马云鹏，张治平.新中国真的发生了八次课程改革吗？[J].教育研究，2013，34（2）：125-132+146.

[7]冯建军.构建德智体美劳全面培养的教育体系：理据与策略[J].西北师大学报（社会科学版），2020，57（3）：5-14.

[8]赵枫.把好学科课程渗透劳动教育的“度”[J].基础教育课程，2021（11）：28-32.

[9]郝志军.学科课程渗透劳动教育：理据与路径[J].中国教育学刊，2021（5）：75-79.

[10][12]孟万金，姚茹，苗小燕，等.新时代德智体美劳“五育”并举学校课程建设研究[J].课程·教材·教法，2020（12）：40-45.

[11]孙会平，宁本涛.五育融合视野下劳动教育的中国经验与未来展望[J].教育科学，2020，36（1）：29-34.

[13]唐烨伟，陆淑婉，赵一婷，等.跨界融合视域下劳动教育课程体系研究——内涵、路径与模型构建[J].中国电化教育，2021（5）：49-56.

[14][15]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》的通知[EB/OL].（2020-07-09）[2020-10-30].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202007/t20200715_472808.html.

[16]中共中央国务院.中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见[EB/OL].（2020-03-20）[2021-11-11].http：//www.gov.cn/zhengce/2020-03/26/content_5495977.htm.

责任编辑︱何 蕊