劳动教育是造就全面发展的人的根本方法

2022-06-15肖绍明

中国德育 2022年9期

摘要马克思“劳教结合”的经典论述在什么意义上转化为命题“劳动教育是造就全面发展的人的根本方法”？从历史逻辑看，“劳教结合”“全面发展的人”意指在机器劳动时代保护和培育劳动力的历史和理论背景下，基于现实人，实现整体人。从实践逻辑看，出于“全面发展的人”的劳动教育规范是为了生产力发展，维护劳动者大众利益的道德实在论和社会正义;劳动教育是生产劳动在人—教育—社会关系中发挥中介转化作用的实践。从学理逻辑看，与从现实的抽象、交换的抽象到思维的抽象的劳动过程相对应，脑力劳动教育成为主导，必须尊重脑力劳动;“脑体”协调发展，才能真正实现人的全面发展。

关键词生产劳动;劳动教育;全面发展;脑力劳动

作者简介肖绍明，华南师范大学现代教育研究与开发中心，教授

*本文系全国教育科学规划2021年度一般项目“人学视阈下数字时代劳动教育的挑战与应答研究”（BAA210028）研究成果。

马克思在《资本论》中曾言：“从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育（又译“教学和体操”[1]）相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[2]这是马克思在机器大生产时代对欧文教育实验的经典总结和理论提升，成为现代教育的一项基本原则。今天，在我国教育方针、政策和实践中，它不仅转化为重要命题——劳动教育是造就全面发展的人的根本方法，而且在培养目标方面，劳动教育和德育、智育、体育和美育一起，成为实现培养自由全面发展的人的基本内容。然而，按照该命题的历史逻辑、实践逻辑和学理逻辑，[3]它蕴含不同的层次、意义和愿景，需要进一步描述、解释和揭示，回答“劳动教育何以能造就全面发展的人”的问题。如斯，才能知原意、生新意，明劳动教育之学。

一、“劳动教育造就全面发展的人”

的历史逻辑

劳动教育是在历史发展过程中形成的独立的教育形态，并且是在提高社会生产过程中的历史命题和理论。

（一）“劳教结合”的劳动教育

首先，这个命题成立的前提为劳动理论是马克思主义及其教育理论的基础和核心理论。恩格斯总结“劳动创造人本身”，意味着是劳动而非神创造人本身;人类创造了自己，人性本身是人类自身活动的结果;人不是理性的动物，而是劳动的动物;不是理性，而是被人类传统所蔑视的劳动中包含了人性。因此，“这一挑战是对传统的神的挑战，也是对传统的对劳动评价的挑战，对传统的对理性的赞美的挑战”[4]。与此相应，“劳动创造教育”的教育“劳动起源论”，无疑是对教育的“上帝起源论”“灵魂起源论”等传统教育理论的挑战，具有自身独特的理论贡献。

其次，马克思当时的论述是出于保护和培养劳动力的目的，为大量涌入工厂的工人特别是童工争取受教育的机会和权利，提出生产劳动和教学、体操等教育活动结合，即“劳教结合”的基本原则。它寓示着在“劳教结合”背景下，教育需要主动地和生产劳动结合，即“教劳结合”，以劳动技术教育为载体，克服机器对人的控制或者“人机对立”，造就“全面发展的人”。马克思强调工人不仅需要补习必要的基礎知识，完成强制教育的基本任务，更重要的是接受各种形式的生产劳动，适应大工业社会机器劳动对人的要求，能从一种劳动形式流动到另一种劳动形式，实现劳动力的全面发展。进而，他强调“会劳动的教育”，让工人掌握有关现代生产的基本原理、基本技能、基本工具的使用和处理。这在马克思主义经典作家那里叫作“综合技术教育”，在马克思主义中国化实践中称作“劳动技术教育”。在培养目标层次上，后者与德育、智育、体育、美育并列。这些由“教劳结合”在历史中衍生的教育形态都归属于劳动教育，因此，“‘教劳结合是造就全面发展的人的唯一方法’，是一个历史唯物主义命题，不能将教劳结合与劳动教育混同，应正确定位劳动教育在人的全面发展中的作用”[5]。

最后，在大工业社会和形式化、制度化的教育背景下，该命题的重要性有以下体现。一方面，体现了从手工劳动时代劳动与闲暇、大众与精英之间的对立到机器劳动社会劳动、劳动者大众的地位改变，改变生产劳动知识不能进入文法、修辞、数学等闲暇教育课程的传统，彻底改变古希腊以来数千年闲暇教育对劳动教育的统治;另一方面，马克思所处的时代是机器劳动代替手工劳动的时代，其中较为基础和复杂的机器生产劳动技术、组织管理知识和原理，必然产生前所未有的、庞大的教育需求，推动外在于生产劳动的教育介入生产劳动的知识、技术和组织的变革和发展，同时推动教育内容、方法、组织形式的变革，如大量实体学校诞生、文科学校性质和课程的实用性变革等。因此，由“教劳结合”催生的劳动教育不仅是社会生产力发展的必然结果，是处理教育与生产劳动之间关系的一种手段、方法，以及学校教育组织和发展的一个方针，而且是协调教育、经济和社会发展的总原则。[6]

（二）出于和通过劳动教育的“全面发展的人”

首先，马克思此处讲的“全面发展的人”是一种质性的、理想的、价值的描述，不是具体的、可操作的规定，是对生产劳动与教育相结合的未来的、建设性的总体目标和理想规划。马克思还认为，在真正的人的社会，“以人的全面发展为目的的生产”的历史过程经历了从前资本主义阶段“人的依赖关系”“以物的依赖为基础的人的独立性”到共产主义阶段的“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”。换言之，在共产主义阶段，劳动及其教育的内容与形式得到丰富的、完整的发展，自觉实现了人的能动性、创造性、自主性的全面发展，实现人的自由个性的全面发展。

其次，“全面发展的人”立足于“现实的人”，实现人的“类本质”。具体而论，一方面，在大工业社会，人的自由全面发展首先是劳动能力、知识、素养和精神的全面发展，“人以一种全面的方式，也就是说，作为一种完整的人，占有自己的全面本质”，[7]其中，在生产劳动的基础上，现实的人通过实际活动，才能实现人对人自身本质的完整占有，才能实现“自由”——一种道德实在论的自由，不同于通过沉思回归心灵实在的自由。另一方面，生产劳动与教育相结合体现劳动教育的综合实践性而非单一性实践、存在论意义而非工具论意义、生存论意义而非形而上学意义，能解决现代社会和现代教育的现代性问题，即“劳动异化”及“人的异化”问题。因此，马克思所理解的教育范畴既有身心协调发展，也有生产劳动属性。

最后，出于并通过劳动教育实现的“全面发展的人”，既是“人的本质，在其现实性上，是社会关系的总和”的社会人，也是“总体人”“完整人”意义上的价值人，还是“在总体上是哲学意义的人，而不是经济学意义上的人”。“全面发展是一个理想、一种追求”，“人的全面发展的动力来自两个方面，一个是内在动力，一个是外在动力。内在动力来自人的本能的自然需求，外在动力来自社会发展的要求”，而“马克思所说的‘全面发展’，大致包含着四个层面的内涵：一是‘完整发展’;二是‘和谐发展’;三是‘多方面发展’;四是‘自由发展’”。[8]

二、“劳动教育造就全面发展的人”

的实践逻辑

劳动教育造就全面发展的人的过程是一种育人实践过程，需要尊重事实、经受检验、不断完善，才能丰富和发展自身。

（一）为了“全面发展的人”的劳动教育规范

首先，在“现实的人”的意义上，劳动教育造就的“全面发展的人”是现代化的人。1978年邓小平在全国教育工作会议上的讲话指出，“劳教结合”不是实现全面发展的人的“唯一方法”，而是“根本方法”，[9]要求教育事业必须和国民经济发展的需求相适应。这种结合意味着教育面向现代化、面向世界、面向未来，首先必须出于、通过和为了生产劳动，发展国民经济;教育必须重视自身的经济功能，挖掘和利用人力资本，培养服务于中国社会主义经济发展的建设者;教育应服务和发展经济，实现改革开放、民族振兴的目标和任务。归结起来，劳动教育必须遵循以人为本，实现“四个现代化”，以及最根本的现代化，即人的现代化。

其次，“劳教结合”出于、通过和为了生产劳动而使二者产生联系和结合，体现了劳动教育的社会、经济基础性，而“教劳结合”是出于、为了教育而使二者联系和结合，体现了劳动教育的道德、规范性。在现代生产社会中，“教劳结合”的劳动教育更能彰显教育的主体地位和作用，要求受教育者在工业社会、后工业社会必须主动地学习和创新劳动技术，进行劳动综合实践，提升劳动素养、态度和价值观。在教育公平和正义中，劳动教育的知识再生产、话语重构和权力构序体现劳动者、劳动阶层的力量、话语和权能，伸张劳动正义和社会正义。

最后，“劳教结合”“教劳结合”二者联系、结合和融合的条件、形式、性质和目的决定劳动教育的本质。在古代精英统治社会，就纯粹的知识教育本身而言，教育依靠形而上学的纯粹思维活动，不直接具有生产劳动属性，不需要“劳教结合”;在手工劳动社会，劳动技术水平不高，产生不了教育需求，甚而排斥与教育相结合，并且与手工劳动相对独立的教育也不是系统的、形式化的学校教育，最多不过是“私塾”“学店”式教育机构。在中国现代劳动教育发展史中，不同文献和文件提出的“教劳联系”“教劳结合”，经历不同形态，出现忽视二者联系、结合、融合的经济、历史、文化和社会条件的现象，产生“以劳代教”“以教代劳”等极端形式，陷入“教劳二分”的死循环。历史的研究和探索证明：进入大工业社会和后工业社会，在二者联系和结合的物质条件具备之后，“教育在生产上的意义和属性”[10]推动“教劳结合”和体力劳动、脑力劳动协调发展，使教育在生产劳动中发挥知识生产和再生产功能，力争克服劳动异化、人的异化，满足人的全面发展需要。

（二）为了“全面发展的人”的劳动教育过程

首先，作为劳动技术教育和劳动综合实践教育，劳动教育是劳动社会的具体体现形式和过程。劳动被赞颂为所有价值的源泉，因为现代的工业劳动或机器劳动不仅产生对知识的需求，而且生产和创新知识，即使这个社会对纯粹智力活动的需要和尊重是史无前例的，它也多多少少与生产劳动知识和技能相关，是机器劳动阶段劳动教育的必要因素和结果。因此，劳动教育与现代社会的生产发展过程，与劳动的生产、流通、交换和消费等环节是高度一致的。

其次，劳动教育必须面临和处理现代生产力发展日益增长的需求与包括劳动力人才质量在内的人的自由全面发展之间的矛盾。就服务于劳动社会而论，劳动教育“是以某种中间环节为媒介同生产发生联系的。它们之间内在联系的中介是科学技术（技术科学），即只有需要技术科学武装的那种生产才同教育发生内在联系;它们之间的中介是管理，即经过教育造就的劳动力只有经过管理环节被纳入生产体系，这种教育才对生产力产生实际影响”[11]。就人的发展而论，“劳动教育是人的基本素养到真实实践的‘中介环节’，逻辑上并非与德、智、体、美一个维度”[12]。进言之，劳动教育是具有工作、行动、创新等动词意义的综合实践教育。

再次，劳动教育过程是人的社会化过程和教育普及化的社会历史过程，也是教育工作者满足“劳动者价值—规范文化的要求”。具体而论，马克思把劳动定义为“人与自然的新陈代谢”，劳动的循环在生命有机体的运转过程中得以规定，在生命过程中不断抵御自然的衰败。因此，劳动教育是历史的、自然的、生命的生态教育，坚持人与自然、社会及其相互关系的持续性发展，解决人类片面、盲目地追求经济增长而产生的生存危机;为了人与自然的和解，更全面地占有自己的本质;为了摆脱异化，使人能够自由地体现作为真正的人的主体性发挥。因而，劳动教育的生态使命是：所有的一切都是手段，“人”才是目的。[13]

最后，勞动教育同“劳动过程的技术性质与社会性质的关系更为密切”，“更为现实的前提则是一定劳动过程创造的劳动生产率与劳动产品的丰裕程度”，[14]质言之，从物质劳动向非物质劳动、活劳动、自由劳动发展，才能使每个人的发展不屈从于强加给他的任何活动和条件，能为个人所驾驭，体现劳动及其教育的本质，亦即劳动教育过程受制于和回归于人的自由全面发展。因此，真正的劳动教育创造的社会“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[15]。

三、“劳动教育造就全面发展的人”

的学理逻辑

“五育融合”“五育并举”作为国家的教育方针、教育政策，具有一定的时代意义，但它不等于教育规律，不等于科学地描述和把握了劳动教育之学。

（一）劳动教育的综合实践性

首先，从学理上讲，劳动教育和理论教育、实践教育、行动教育、对话教育，甚至工作教育，都是造就全面发展的人的途径。因此，劳动教育需要和这些同类的、同层次的教育协调发展，才能更好地造就人的自由全面发展。理论教育转向并专注于人的内在精神，实践教育侧重使人在行动中遵从德性，追求和实现卓越品质。二者体现了现代教育和现代人的精神成长和规范法治。只是到了现代世俗社会、劳动社会，劳动教育成为主流，成为造就全面发展的人的“根本方法”，“马克思的替代项中最清楚的是对备受关注的社会整体的评估。当然，与亚氏（指亚里士多德）不同的是它关注多数人的苦难，而这多数人的苦难在亚氏那里是作为少数人好生活基础的东西。然而，由于马克思认识到重要的不相称的善，他就不会认为关于这种教育的最终判断通常能够通过对个体快乐的累加而得”[16]。

其次，就通常的“五育”教育目标而论，相对于德育、智育、体育和美育，劳动教育只有在劳动技术教育的层面上才与之并列，但是总体而论，劳动教育是它们的上位概念，是“另一层次、另一类的教育”。进言之，劳动教育作为综合实践教育，推动其他“四育”发展，以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新;劳动教育自身创造的德、智、体、美富有社会主义特色，体现大众的和实在的道德教育、社会生产生活中的智慧教育、阳光健康的身体教育和淳朴的大众化的美育，并以此区别于行动教育、对话教育创造的德、智、体、美。例如：劳动教育创造的大众的、实在的道德不同于对话教育中创造的抽象的、规范的道德。

最后，从教育劳动看来，教与学都是劳动，需要动脑、动手，是有尊严的、从直接生产劳动中脱离出来的劳动;相较于体力劳动，教育不是直接的生产劳动，更贴近脑力劳动，是抽象劳动、活劳动、再生产劳动。依据历史唯物主义，幼儿阶段的劳动教育主要是家务劳动教育中轻微的体力劳动教育，在中小学阶段，体力劳动教育肯定具有重要作用，是劳动教育必不可少的部分，但是如果把劳动教育等同于或简化为体力劳动教育，则忽视了劳动教育的综合实践特性和脑力劳动的主导性意义，并在社会文化意义上忽视了劳动教育使人摆脱野蛮、启发民智、推动现代文明和建设富裕、民主、自由社会的内涵。

（二）尊重脑力劳动教育

马克思主义劳动理论经历了从历史唯物主义到政治经济学的转变，从更高层面为体力劳动与脑力劳动和谐发展、脑力劳动教育的主导地位等问题开辟道路，阐明全面发展的人就是回归到存在论意义上的人。

首先，生产劳动与教育的内在联系和结合主要表现为劳动知识、技能和文化的教育，也就是脑力劳动的教育。亚当·斯密和马克思划分了生产性劳动和非生产性劳动，并强调后者的主导性。马克思发现，劳动的生产性广为社会赞美，但是社会对劳动技术相关的智力活动的需要和尊重又是史无前例的，“劳动的特殊技巧越来越成为某种抽象的、无差别的东西，而劳动越来越成为纯粹抽象的活动，纯粹机械的，因而是无差别的、同劳动的特殊形式毫不相干的活动;单纯形式的活动，或者同样可以说单纯物质的活动，同形式无关的一般意义的活动”[17]。在《资本论》中，马克思讲劳动价值的生产其实就是精神生产、脑力劳动。在根本意义上，脑力劳动教育不同于“劳教结合”的外在联系和结合，而是现代生产劳动和现代教育的内在融合。大工业社会的劳动及其与教育结合的物质生产知识、技能、文化等因素推动和决定教育现代化;生产劳动中交换与教育的融合代替了生产与教育的结合，体现为交换价值的货币、资本与教育的融合，其产生的经济的自由推动社会的自由、教育的自由和个人的自由。因此，资本统治时代的脑力劳动及其教育在传统的心育和体育、闲暇教育和劳动教育、体力劳动和脑力劳动的对立关系中，不仅颠覆了脑力劳动及其教育被动、受统治的地位，解放了劳动，解放了社会的大多数人，解放了大众的、通俗的社会文化和教育，而且通过自身的绝对主导地位，调节、分配体力劳动，最终实现脑力劳动和体力劳动以及二者教育形态的和谐发展。

其次，脑力劳动是从物质性生产、现实的抽象、交换的抽象发展为思维的抽象、知识和能力再生产的教育过程。大工业社会的劳动不仅是人与物、人与世界进行物质、信息和能量交换的活动，而且是对物的“价值抽象”过程。劳动本身具有脱离于现实的、物质的抽象化，并能从这种交换的抽象中产生一种不同于传统知识范畴的“纯粹知性”，也就是脑力劳动的特性。脑力劳动创造的科学技术超越经验主义，成为人与物、人与人交互运动中的可交换性形式，是知识社会、劳动社会和教育发展的第一生产力。因此，脑力劳动教育是教育的新形式，是一种超越学校与社会、物质与意识、存在与思维区隔的形式;作为非物质劳动形式，它不同于体力劳动教育，它在创造纯粹知识和科学技术的过程中解放劳动、解放人，产生不依赖于特定他者的意志，“是人与人之间不关涉个人的关系的载体，且是自由的载体”[18]。

最后，脑力劳动教育是创造知识资本、文化资本的教育。“精确的科学实际上是脑力劳动——这种劳动是与生产场所中的手工劳动的彻底区分和独立中发送的——的任务。”[19]其一，脑力劳动不是亚里士多德划分人类活动中的理论或沉思活动，也不是制作（to make），因为劳动是人作用于物与世界的对象化活动，体现人的类本质;人的一切劳动都是以脑力劳动（或精神劳动）为基础的有意识的活动;脑力劳动之于纯思维活动的最大不同，是从现实的抽象、交换的抽象到思维的抽象，是把人类思维和知识的创造与更新置于历史人性、自然人性、生命人性中，同时又超越于自然、历史的生命活动。其二，脑力劳动教育创造的纯粹的非物质性不是觀念的，而是概念形式之中的，借助概念思维的禀赋，“交换抽象不是思维，但它却在纯粹知性范畴中拥有思维的形式”，[20]“在商品交换中，有一种行为越过不可通约的整个领域，并且只以彻底的抽象性为其标志;这正是交易过程中与任何对象的使用相分离的交换行为。这种独特的行为，只有当它辐射到所有承载着这个综合的人类关系上时，才能产生其社会结果”[21]。也就是说，脑力劳动中纯粹知性的概念形式直接从交换行为的抽象的物理性中产生出来。相应地，脑力劳动教育体现为在科学技术的生产与交换中产生的价值，即经济、文化资本。这些资本在普遍的时间形式上独立，能对劳动和劳动教育的要素、组织和行动的过程进行调节、支配和创新。因此，必须接受的事实是，脑力劳动成为现代学校、现代教育发展的第一推动力;在现代社会，尊重劳动就必须尊重脑力劳动，把脑力劳动放到应有的高度，才能真正地培养人才，科学、健康地育人。

（三）“脑体”劳动教育推动人的自由全面发展

以脑力劳动教育为主、辅之体力劳动教育的现代教育更能给予人受教育的机会、结果和权利的平等，维护和推动人的自由全面发展。

首先，作为生产劳动与教育的内在结合，脑力劳动成为现代教育尤其是高等教育的代名词。它不仅是抽象的、形式的劳动，蕴含知识、能力在生产、交换中的形式平等，体现“知识面前人人平等”，而且在生产劳动中的思维抽象给予底层的生产劳动者发展的机会和条件，推动人自身的发展。脑力劳动知识、价值交换的前提和结果是给予每个知识生产者以自由，保护每一位知识生产者的权利，知识生产者对知识的占有权或专利权不仅得到制度的保护，而且是知识创新的前提条件。因此，脑力劳动催生了不同于手工劳动时代的知识私有化制度，并基于这种制度实现知识的最大利益化、普遍化、公共性和公益性，建立知识型社会，最大程度给予人生存和发展的自由。

其次，脑力劳动中交换的相互性虽然和行动、对话、实践等人类活动中人与人的语言交流和行为互动具有相似性，但是从根本上它是劳动交往中物化、对象化等抽象化形式的最高体现，是科学技术发挥巨大作用的阶段。交往行动可能产生新的客体，随着语言文字的发展而构筑不同的理想世界，但脑力劳动并不产生新的客体，它以生产劳动为前提，构造抽象的知识语言，不具有情感性，具有追求利益最大化的逐利本性，既成为知识再生产的内动力，也易于产生价值剥削、道德沦丧、人的异化等问题。然而，脑力劳动教育作为人的第二自然，既可以发挥人纯粹社会的、抽象的和功能的实在性，与交往行动、实践的道德规范保持内在一致并受其范导，而且从“全面发展的人”的道德理想出发，与体力劳动教育协调发展，遵循科学技术伦理，“劳动只有转化为其形式特征，作为‘人类的’劳动，它才能进入这个网络之中;它仅仅是‘人类的’，因为起源于人的第二自然是从自然中脱离出的，是处于与自然的对立之中的，并且是人类自我异化的基础;因为第二自然完全以对劳动产品的私有居有为形式，与创造劳动产品的劳动相区分”[22]。

总之，广义地看，劳动教育是一种独立的、综合实践性的教育活动，是现代劳动社会的主要教育形式，或者说，劳动教育兼具提高社会生产力和造就全面发展的人的双重目的，而且前者是后者的必要条件。狭义地说，劳动教育作为具体的教育实践活动，必然遵循其历史逻辑、实践逻辑和学理逻辑，在德育目标上表现为造就和谐、自由、全面发展的人;在教育目标上表现为造就德育、智育、体育、美育融合与协调发展的人;在总体教育目标上表现为造就脑体统一、解放、自由和整全发展的人。

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