叶圣陶思想视野下中年级“木炭习作”的探索研究

曹静芳

作为文学大家，叶圣陶先生笔耕不辍，他在《木炭习作和短小文字》《〈未厌居习作〉自序》中，以“木炭习作”的比喻，形象生动而鲜明地表达了他在文学创作中的见地。“木炭习作”的主要观点在于“短小”“形象”和“勤练”。笔者将其引入低年级到中年级的作文训练的过渡阶段中，成为从“写话”到“习作”的重要桥梁。

一、短小：“木炭习作”的篇幅之微

“木炭习作”借“微”而上，拾“微”而行，与传统习作教学相比，它具有以下三方面的特色：第一，通过习作目标的细化，让学生“小步前行”，实现中年级起步习作的顺利过渡；第二，通过微型化的课程和具体明确的习作指导，“变构”中年级儿童写作的知识状况和写作状态；第三，通过写作形式的片段化，打破写作字数的硬性要求，实现由句到段，再过渡到篇的有效衔接。

笔者从儿童的真实生活出发，尊重他们的认知需要和情感需求，规划和设计了八个单元的中年级儿童“木炭习作”的教学内容。

二、生活：“木炭习作”的形象之源

“木炭习作”论强调写作文应该去寻找它的源头，有了源头才会涌现出真实的泉水，而源头正是指儿童充实的生活。唯有让儿童习作情景化、生活化、个性化，才能焕发作文的生命力。

（一）创设情境，让儿童的体验在场

叶圣陶先生在《落花水面皆是文章》一书中不止一次强调“写作源于生活的经验”。经验，即对生活的体验。可见，只有在习作前，让儿童的体验在场，才能让儿童有话可写、言真意切。

1.在游戏中激发写作情趣。教师在研究“文”之前，先要研究“人”。因为儿童天生是游戏的追随者，他们在游戏中寻找童年，释放天性，这就需要教师提供真实有趣的游戏情境，让儿童在习作中寻找自然的情趣。下面笔者以自己设计的一次活动“谁是我的保护神”为例，谈谈如何教儿童在游戏体验中描写人物的“微表情”。

语文课上，笔者故作神秘，要求学生依次上台抽签，并告诉他们：“你抽到的那名同学将成为你今天的保护对象，你也将成为他今天的‘保护神，你要默默地为他做一件好事。”之后再特别强调：抽完后不能用语言透露你抽到了谁，只能用表情进行暗示，缩小范围。

听完要求后，教室里顿时炸开了锅，学生们纷纷表示难度极大，但眼神中都流露出期盼的目光。他们纷纷举手，似乎有许多话要说。

生：刚才刘若怡看到签后流露出欣喜的神色，我猜她抽中了跟她关系不错的女生！

生：刘若怡抽完签后先是愣了一会儿，半天才回过神来，接着嘴角上扬露出一丝神秘的微笑。特别是在她下台时，她的目光落在她的好朋友周雨霏身上，她俩还默契地点头微笑，我猜她抽中的就是——周雨霏！

生：刚才朱悦凡抽完签后，眼睛瞪得跟铜铃一样，眉毛打一个死结，紧紧地锁在了一起，她抽到的人肯定在她的预料之外。

一切都是那么自然！学生在游戏体验中认真观察，最终能独立总结出写好人物表情的重点。

2.在情境中习得写作方法。在每一单元的课程中，教師若创设适当的情境，配合观察方法的指导，无疑能使习作达到事半功倍的效果。如在“微动作”单元中，学生要描写自己吃一种食物时的动作。课堂上，笔者买了一个西瓜，先自己吃，让学生观察，吃完一片西瓜后，学生回忆教师吃西瓜时的动作，笔者按顺序用板书记录：捧起来、闻一闻、咬了一口、大口大口吃起来、快吃到瓜皮的地方索性啃了起来、擦擦嘴。这样做的目的是让学生运用准确的动词将吃西瓜的动作说连贯、说通顺。

随后，笔者挑选学生上台吃西瓜，有的女生文静秀气：先抿了一小口，再小口地咬起来，还时不时用纸巾擦去嘴角溢出来的汁水。有的男生大大咧咧：抓起西瓜就大口啃起来，发出“呼哧呼哧”的声响，汁水沾得一头一脸，索性用手背一擦，扔下瓜皮“扬长而去”。

让学生在情境体验中通过细致观察再前后对比，他们便能明白描写“微动作”时不仅要分“慢镜头”，抓住准确的动词具体描写，还要通过不同的动作反映人物的性格特点，写出动作里的独特个性。

（二）手写微博，让儿童的表达在场

笔者探究出“手写微博”这一新颖的写作形式，以“微日记”为主题作为儿童每日的“表达场”。

笔者向学生介绍“微博”的功能和发布“微博”的三种形式：纯文字、图片加文字、“转发”他人微博内容加评论。学生每天用10到15分钟时间，记录下当天经历的最精彩的事件、最想说的话、最真实的感受或最有价值的收获。学生以“手写微博”交流，以手绘插图、即兴涂鸦的方式，保持微博共写、互评的特色。对于一些写作能力较弱的学生，笔者会先让他“转发”别人的微博—— 摘抄别人微博中最令他欣赏的部分，并写上自己的评论，让不同能力的学生都能找到自己的言语生长点。

针对学生在“微日记”中暴露出的问题或者特别精彩的地方，笔者会及时反馈，并自己记录下来作为后续“木炭习作”开发的依据之一。每周笔者还利用一节校本实践课让学生以小组为单位进行交流汇报，由组员推荐或毛遂自荐，评选出“优秀博主”。以生活为写作素材，以兴趣为写作动力，“手写微博”让儿童在习作初始阶段轻松起步，逐渐过渡，在有层次地不断推进中提高言语表达能力。

（三）阅读领航，让儿童的思维在场

1.对接绘本阅读。思维贯穿儿童作文全过程，思维能力是儿童习作中的核心能力。借助绘本，能为提升儿童思维能力开辟一片沃土，也能为儿童享受表达的快乐提供全新的途径。

例如，人们谈到爱因斯坦，首先想到的是他在科学领域取得的重大成就。在“微评论”单元中，为了让学生认识到人物的立体形象，笔者带着学生阅读了绘本《乘着光束飞驰》，通过线条的简单勾勒、简要的文字介绍，一个更富生活气息的爱因斯坦出现在了学生的心中。有学生评论道：“爱因斯坦到四岁还不会开口说话，但他的父母选择尊重并耐心等待，终于，他们等到了奇迹。多希望我的父母也能有这份耐心啊！”“爱吃冰激凌、不爱理发、爱提问题，原来爱因斯坦与我有那么多的共同点啊！”学生从不同角度解读人物，能获得一种辩证看待问题的思维能力。

2.链接课外阅读。“木炭习作”挖掘出习作训练的深度，而课外阅读则拓宽了儿童表达视野的广度，两者结合，便能有效地提升儿童的习作能力。

例如，儿童能从沈石溪的“动物小说”中寻找到一系列动物捕食时的“微动作”描写；从《哈利·波特》系列中找到魔法学校各个人物出场时的表情描写……他们在课外读物中学习了“微主题”描写，并用“好书漂流”的形式与全班进行“微分享”。

三、评价：“木炭习作”的反思之链

为了检测学生在“木炭习作”中每一单元习作能力的达标情况，笔者根据学生的具体情况设计了“微目标”，并在每一单元课程结束后，进行“微检测”。教师根据制定的目标对照统计，形成数据分析，对学生在这一单元的习作水平进行评价，最后根据评价结果，反思课程效度、调整课程内容、优化实施方式。

例如，在学习完“微对话”这一单元的课程后，笔者设置情境：你低头冲出教室，正好与迎面而来的一个人撞了个满怀，那个人会是谁呢？你们是在怎样的情境下相撞呢？相撞后又会有怎样的对话呢？请你进行对话描写。

学生完成后，笔者做了下表测查“微目标”，并对参加测查的36名学生的结果进行详细的数据分析。

通过数据分析，我们清楚地发现，学生在“微对话”这一单元的课程学习后，“对话分段描写”“两组以上对话”和“提示语有两个以上”这三个“微目标”均落实到位；对“说前‘地的正确率”和“提示语有‘在‘后且标点正确”这两个“微目标”的落实情况稍有欠缺，教师可以在课后进行个别指导；而达成度最低的“提示语有‘在‘中且标点正确”无疑是学生的学习难点，需要教师集中重点指导。

（一）星级评价，用发表激发习作动力

潘新和教授曾在《语文：表现与存在》一书中言辞恳切地强调：“学生通过文章的发表，源源不断地获得写作的动力与能源，写作教育就将形成一种良性发展的内在机制。”据此，笔者希望借助“木炭习作”让学生获得文章发表的机会。

學生利用周末时间将他们本周最满意的一篇“微文作品”编辑并打印出来，周一时投入笔者设立的“微文投稿信箱”中。周二，笔者会选择15篇左右最佳作品，刊登在班级的《微文周报》中。周五，笔者会将周报发到学生手中，他们利用周末时间品读刊登在周报上的作品，并在自己最满意的五篇文章的标题旁画“★”，为其点赞，点赞数量最多的学生将获得推荐信，背面是笔者整理罗列出的各个报纸、杂志的投稿邮箱，鼓励学生将文章再次修改完善后投稿。每当学生看见自己的文章印成铅字，发表在报刊上时，笔者都会与他们一同兴奋着、骄傲着。

（二）过程性评价，用载体记录儿童的言语生长

“木炭习作”在实施过程中的评价，不仅是儿童自我表达、表现的需要，也是与他人分享交流、树立自信的需要。更为重要的是，它在记录儿童言语发展过程的同时，也见证了他们最美好、最纯真的童年。

1.微信推送。写作的本质是自我表达后交流。交流就需要平台，笔者以自媒体创新写作教学评价新机制，建立 “微文写作坊”班级微信公众号，建立以学生和学生家长为主体的广大读者群。公众号里的读者对优秀推文进行及时点评，根据点评质量或点赞数量评选每周“最佳作者”和“最佳推文”。读者群发挥连带效应，在转发中不断扩大读者群，逐步树立起学生的“读者意识”。

2.专刊成册。每学期结束时，学生将他们一学期里的所有作品打印出来，装订成一本“微文作品集”，这本作品集又被称为《见“微”知著》。一些学生通过“木炭习作”找到了自己的语言创作风格，创作出了独具个人表达风格的作品。

“木炭习作”如同一叶在中年级过渡习作教学中永不停息的扁舟。师生乘着这叶扁舟，共同在知识的海洋徜徉，收获着感动与思考。笔者知道，承载学生学习意识的“木炭习作”还有很多值得商榷的地方，但只要儿童的生命在场，这一叶扁舟便会在风雨中带领学生体会最美好的写作时光。※

（作者单位：江苏省南京市成贤街小学）