李吉林习作课例中情境的特征、创设策略及启示

2022-05-30陆平龙诗悦

七彩语文·教师论坛 2022年1期

陆平龙诗悦

写作是语文课程五大学习领域之一，也是小学语文教学的难点。儿童教育家、中国情境教育创始人李吉林通过创设丰富多彩的情境，强化儿童的情感体验，促进其“情动而辞发”，取得了显著成效。本文以八卷本《李吉林文集》[1]所收录的25个习作情境教学课例（含口头作文）为研究对象，提炼其情境的特征与创设策略，以期对解决当前小学习作教学中的问题有所启示。

一、李吉林习作课例中情境的特征

1.课例中的情境概览。《义务教育语文课程标准》在第三学段目标中提出“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，指出了两种写作取向：“自我表达”型写作指向倾吐内心的想法，重在记述自己的体验经历，抒发独特的感受情思；“与人交流”型写作侧重向特定的读者传达信息，承担某种社会角色，实现与他人的沟通交流。相应地，我们可厘析出两种情境：一是“感受性情境”，即教师指导学生借助感官认识感知情境，增强感受，形成独特的体验，促进其将感受转化为写作素材；二是“任务性情境”，指教师指引学生承担特定角色，接受特定任务，在展开情境本身所包含的交际任务过程中进行书面表达学习。基于此框架，笔者对李吉林习作课例中的情境类型与写作取向做了梳理。（列表略，详见《李吉林文集》）

2.课例中情境的特征。综观李吉林习作课例中所创设的情境，有如下三个特征。

第一，从情境类型来看，感受性情境独领风骚，倚重形象鲜明、生动直观的情境来感染儿童。统计发现，李吉林老师的25个课例中共有54个情境，其中，感受性情境有49个，占比为90.7%；任务性情境有5个，仅占9.3%。感受性情境具有三种功能：一是增加表象储备。以多种形式呈现事物，帮助学生建立、积累表象，为儿童运用语言进行表达做铺垫。二是转换视角，加深体验。这些情境中感知的对象或许很常见，但视角颇为巧妙，如在课例《我是一棵蒲公英》中，李老師让学生代入角色，以蒲公英的口吻自述。视角的转换使习作突破对客观事物的静态描写，学生不再置身事外，转而站在习作对象的角度展开联想与想象，表达新异的感受。三是诱发情感，驱动表达。李老师通过感受性情境调动学生的情绪，激起他们的情感，逐步达到心物交融、物我同一、快意表达的境界。

第二，从情境与写作任务的配对情况来看，往往多个情境指向同一写作任务，以叠加效应助力儿童完成写作任务。李吉林老师的25个课例中，平均每一课例逾2个情境；有17个课例含有2个及以上情境，占比为68%。在课例《我们的老校长》中，为了帮助学生写好人物，李老师先给学生讲述老校长的事迹，组织学生在不同时段观察老校长的活动，对老校长做了采访，让学生全方位、多角度了解写作对象。多个情境产生叠加效应，为儿童刻画、描写老校长做了充分的材料储备和情感积淀。

第三，从情境呈现的教学时段来看，多数课例将情境创设贯穿于习作教学全过程，形成“情境链”，营造出合宜的心理场，持续发力助推儿童的创造性表达活动。再看课例《我是一棵蒲公英》，李老师先后设置了5个情境，一是课前带学生到野外观察野花，为习作积累表象、酝酿情绪；二是通过简笔画和语言描述，引导学生转换角色，进入童话情境，做自我介绍；三是出示蒲公英的茎，引导学生联想到“土壤妈妈”；四是引导想象“你们长大了，准备到哪儿去”，渲染广远的意境；五是观看飘飞的蒲公英种子，拓展想象空间。富有诗情画意的“情境链”营造出和谐动人的情境，学生陶醉于其间，尽情地观察、想象、交流，其观察、想象、审美、表达能力均获得了发展。

二、创设感受性情境的策略

在揭示情境特征的基础上，笔者对李吉林创设感受性情境的策略加以提炼，有如下四种策略。

1.观察感受策略。将情境作为对象，引导儿童观察感受，为他们从事写作活动积累表象。李吉林说：“人对客观世界的认识是从感觉、知觉开始的。感知是思维发展的基础，积累感知材料是发展儿童智力的基础。”[2]李老师在课前优选观察客体，旨在借助视觉感受为主的观察活动，帮助学生增加对人、物的印象，将感知的表象存储于记忆库中，丰富写作素材。值得研习的是，李老师在组织观察情境活动时给予儿童悉心的指导。一是指导儿童按顺序观察。在课例《校园里的花》中，李老师带领学生观察校园里的花，引导他们根据不同花朵的特点，按不同顺序观察。如，观察美人蕉是从上到下，观察鸡冠花是从大到小，观察茉莉花、蝶恋花则采取从表（形态）到里（品质）的顺序。二是指导儿童从不同方面观察。李老师指导学生看花，先从整体上看花的品种，再从局部看一种花的情态，抓住颜色、形状、细部情状等特点。三是引导儿童多感官观察。这些观察活动不限于用眼睛看，李老师还提醒学生凑近闻一闻花香，摸一摸鸡冠花花瓣两边的“刺”，让学生多种感官参与，获取更多的认识与感受。

2.触发想象策略。凭借情境，引导儿童张开想象的翅膀，拓展思维空间和习作素材。习作绝非堆砌材料，而是主动思考、想象的过程，李老师善于凭借情境触发儿童的想象，诱发他们的“感兴”，使习作更富有童真童趣。她通过三种方式触发儿童的想象：一是以富有感染性的语言激发联想与想象。教师的描述性话语有助于学生在脑海中形成相应的画面，在课例《我是一棵蒲公英》中，李老师用诗一般的语言绘声绘色地描述了蒲公英随风飞去，飞到祖国各地的情景。学生聆听着教师富有感染力的描述，不由自主地进入角色，沉浸到“随风而飞，寻找家园”的想象世界中。二是借助多媒体渲染氛围，拓展想象空间。李老师在创设情境时巧妙地运用了录音、录像、幻灯片等媒体，让学生“美美地想”“沉浸地想”。在课例《春姑娘的大柳筐》中，李老师伴着音乐播放幻灯片，让学生看着“背着柳筐的春姑娘”图画，想象“大柳筐里装了些什么”“春姑娘来到哪些地方”，陶醉于无边的春光中。三是通过角色扮演，想象移入不同场景。李老师所创设的情境，常诱发学生化身为“蒲公英种子”“萝卜娃娃”“桂花姑娘”等角色，学生沉浸于特定情节和场景中进行对话，创造性地表达。

3.情感驱动策略。在李吉林心目中，“情感是情境教育的命脉”，她善于通过情境激发儿童热烈的情绪，营造浓郁的心理场，使儿童的认知活动与情意活动相互作用，在情感驱动下投入写作活动。具体说来，一是链接生活经验，消除习作畏难心理。李老师多选择日常生活中发生的、儿童亲身经历的、贴近儿童经验的事与物作为习作对象或素材，使学生一上课就有熟悉感、亲切感。如再现两学生“丢砚台、送墨汁”的场景，回忆“新学期发新书”的画面，将教室布置成“秋天的果园”……这样的情境能消解学生习作的畏难心理，使他们乐于搜集材料、交流表达。二是深化感受体验，达到“感兴”状态，驱动语言表达。李老师善于将多个情境串成“情境链”，学生或参与实践体验，或展开思维活动，或积极互动，持续获得独特而深刻的感受，热情高涨的情绪使他们不断产生表达的欲望，或为了“在人群里表白自我”，或为了“鸣发内心的感兴”，收到“不容自遏地说”之功效。

4.以境启思策略。习作是儿童把思维活动转变为语言表达的心理过程，须经历从思维到内部言语，从内部言语到外部书面言语表达等多重转换。李吉林以“思”为核心，组织开展情境习作教学，“只有注重儿童思维的发展，尤其是创造性思维的发展，学生的作文才能写出自己的感受，作文水平也才能得到较快的提高”[3]。其主要做法有：一是有序设置情境与观察活动，促进儿童思维的条理性与逻辑性。在课例《参观南通港船闸》中，李老师引导学生按照“站在闸桥上—走进机器房—来到船闸旁”的位置变化进行观察，为有序表达埋下了伏笔。二是定格画面，指导精细观察，培养儿童思维的缜密性。李老师善于捕捉活动中的细节，“定格”关键画面，指导儿童“抓住”“放大”细节。在课例《一瓶墨汁》中，她让小普同学多次还原“丢砚台”的动作，便于其他同学反复观察，使认识与描述变得更细致。三是依托情境追问，培养儿童思维的深刻性。在儿童观察体验的基础上，李老师常通过追问引导他们探寻“情境”之意蕴。如在课例《我是一棵蒲公英》中，学生领悟到蒲公英“不怕苦、有理想”的品格；在课例《我们的老校长》中，学生感悟到老校长“一心扑在工作上、热爱教育工作”的精神。四是基于各自感受，多样化表达，发展儿童思维的灵活性。李老师鼓励学生表达自己独特的感受，写作材料灵活组合；写作视角可灵活转换，如用第一人称写《我是一棵蒲公英》，用第二人称跟妈妈对话；启发学生“想入非非”，用拟人手法表述，将描写的客体人格化，让习作活动洋溢着创造的活力。

三、启示

李吉林的情境教学智慧，对我们做好小学习作教学工作极具启示意义。

1.创设情境，强化感受体验，丰富儿童的表象和习作素材积累。儿童习作的第一个“拦路虎”是“写什么”的问题。我们要像李吉林老师那样，通过创设丰富的情境，悉心指导儿童观察，展开想象，让儿童的心灵获得独特的感受，在脑海中留下大量生动的表象，并将之转化为写作素材，帮助儿童破解“无米下炊”的困境。

2.发挥情感驱动作用，促进儿童“自我表达”。《义务教育语文课程标准》要求学生的作文能做到“内容具体，情感真实”。我们要像李老师那样，善于通过创设、拓宽丰富多彩的情境，通过情境暗示、代入角色共情、想象移情等途径，唤起儿童真切的情感，使情感成为驱动儿童书面表达的“催化剂”，“情动而辞发”，让儿童欣然投入习作活动之中，踏上乐于表达的征途。

3.适当增加情境数量，增强情境间的关联性和张力，充分发挥情境在习作教学全过程中的作用。在小学习作教学中，不少教师也注重运用情境展开教学，但通常只是在课堂之始创设一个情境，为学生提供习作主题背景或素材。我们要像李老师那样，通过创设环环相扣的“情境链”，逐步展开和推进习作教学过程。让每一个情境都发挥作用，或侧重于积累感知材料，或获得真切体验，或展开语言表达……不同环节多个情境间又緊密关联，贯穿于习作教学全过程，或增强感受，或加深体验，或修正表象，或帮助口述，或助益修改，多种效应叠加，让学生沉浸于美的情境场中，在认知、情意、表达等多方面获得发展。

最后，需要指出的是，李吉林的习作课例产生于20世纪70年代末至90年代初，这些情境大多属于感受性情境，帮助儿童学习“自我表达”型习作。为此，李老师通过观察感受、触发想象、情感驱动、以境启思等策略创设情境，在丰富多彩的情境中落实指导任务，帮助儿童达到“情动而辞发”的境界，取得了显著的效果。进入21世纪以来，“与人交流”型习作受到重视，写作活动中写作目的、读者意识等要素受到关注。特级教师于永正通过“言语交际表达训练”实验，以任务型情境创设、“与人交流”型习作指导见长。在笔者看来，李吉林、于永正二位名师就不同类型情境创设、不同类型习作指导展开研究所取得的成果，互为补充，堪称改革开放以来我国小学习作教学研究的双璧，值得我们认真研习。※