移动学习环境下高职机械类专业课程学习评价体系研究

陈叶娣 许朝山

摘  要：学习评价是检验学生学习效果的重要手段。针对移动学习环境下评价体系存在的评价指标宽泛笼统、评价内容重知识技能轻素养、评价操作不便捷等问题，文章以“塑料成型工艺及模具设计”课程为例，从评价内容、评价指标、评价操作等方面展开研究，评价内容精准对接职业标准成果导向，细化评价指标融入思政元素，评价贯穿学习全过程，可量化客观评价题型全覆盖，构建了全过程、全方位的学习评价体系。经过实践应用，有效提高了学生岗位能力，为构建其他高职机械类专业课程评价体系提供了参考。

关键词：移动学习;评价指标;评价体系;高职;机械类专业

中图分类号：G712    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2022）23-0018-04

2018年起，国家实施教育信息化2.0行动计划，开展了教学资源服务普及行动、网络学习空间覆盖行动、百区千校万课引领行动等八大行动，无线校园和智能设备已基本普及，构建了“互联网+教育”大平台，在“课堂用、经常用、普遍用”的基础上，形成了“校校用平台、班班用资源、人人用空间”的移动学习生态环境，实现了“时时学、处处学”，进一步推动了线上线下混合式教学模式改革。经调研，在移动学习生态环境下，线上线下的混合式教学模式已成为当前高职院校的主流教学模式，其融合了课堂学习和在线学习，在这种模式下，教师是设计者和指导者，学生是主导者。学习评价是教学过程的重要环节，是以学习目标为依据，运用观察、反思、调查、测验等方法，收集学习过程及学习结果等方面的客观资料，并进行相应处理，进而对学习效果做出鉴定和价值判断，对学习目标进行反思和修订的活动[1]。因此，构建合理的学习评价体系是推进线上线下混合式教学模式改革的有力支撑与保障。

一、目前课程学习评价体系存在的问题

由课题研究小组通过文献资料查阅、课堂教学、学生走访、评价实操等发现，现有的高职院校机械类专业课程学习评价体系存在以下问题：

（一）评价指标宽泛、笼统

有的为体现过程性评价以学习任务或学习项目作为评价指标，且多数以定性为主，主观性强，难以进行客观评价，表1所示为“塑料成型工艺及模具设计”的优化前的评价指标，该评价方案摘自其课程标准，采用“过程性评价+结果性评价”相结合的方式，过程性评价内容包括学习态度、2个学习项目，结果性评价为理论考试。

该方案中的评价指标“根据撰写的设计说明书及绘制的模具装配图进行打分”没有表达清楚打分的依据，如果学生设计的侧向抽芯机构不合理，评价者就无法根据此项评价指标对学生设计的不同抽芯机构质量进行等第区分，同样也会导致不同的评价者对同一个学生的学习评价结果会不一样。因此，表1中的评价指标需要进一步细化后才能真正做到可测、可量、可操作。

（二）评价内容重知识技能轻素养

从表1可以看出，知识技能评价包括项目一单分型面注射模设计、项目二侧向抽芯机构注射模设计与理论考试，权重为90%，素质评价仅指学习态度，权重为10%。教育部关于高职专业质量评价等级标准及内涵评价中明确将学生素质内涵纳入高职专业质量评价，主要包括职业专门技术能力与基本技能（权重为20%）、必备知识与理论（权重为20%）、职业关键能力与素质（权重为40%）、职业证书获取率（权重为20%），其中职业关键能力与素质指学生能遵纪守法，履行公民基本道德规范和职业道德修养，有一定的学习能力、工作能力和创新思维能力，身心健康等。由此可见，表1中的素质评价指标权重偏低，指标点不够全面。

（三）评价操作不便捷

目前线上课程平台学习评价功能对选择题、判断题、填空题等客观题系统可自动进行量化评价打分，但对问答题、讨论题、设计题等主观题无法实现系统自动打分，需要评价者根据学生线上提交答案情况进行手动录入分数，也无法自动反馈评价者对学生完成情况的定性描述，评价仍存在一定的主观性。以“塑料成形工艺及模具设计”在线课程为例，该课程建在某知名平台上，平台上的题库题型包括填空、判断、选择、问答题等，仅满足对知识技能进行评价，课题组以高职院校机械类专业模具设计与制造的专业核心课程“塑料成形工艺及模具设计”为例，从评价内容、评价指标、评价方式、评价模块功能等方面展开研究，构建学习评价体系。

二、学习评价体系的构建

（一）评价内容精准对接职业标准

教育部《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》提出：“促进专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接。”[2]“塑料成形工艺及模具设计”课程依据高职院校模具设计与制造专业人才培养规格中“掌握模具数字化设计，具有模具数字化设计能力”设置，课程对接的关键岗位是塑料模设计，要求设计师能进行成型工艺分析、注射模具结构设计、设计图的绘制等。工艺分析具体工作内容为读图及图形转换、成形设备选择;模具设计的工作内容为模具结构设计、模具外形尺寸的确定等;制图包括模具总装图绘制与零件工程图绘制。以模具结构设计任务为例，其技能要求为能正确设置收缩率、能正确选择制品成型位置及分型面、能最后确定型腔数目及型腔的排列等10项技能要求。经统计，塑料模设计岗位的技术要求共有33项，将其全部设置为知识技能部分的学习评价内容，实现与职业标准精准对接。

（二）成果导向，细化评价指标

成果导向教育理念在1981年由Spady等人最先提出，倡导“教为不教、学为不学”的教育思想，致力于打破传统“以教师为中心”的教学模式，注重“以学生为主体”、将课堂“归还”学生，让教师从原来的“演员”转变为“导演”、学生由原來的“观众”变为“演员”[3]。坚持学习评价以学习成果为导向，将评价内容逐条细化成若干可测可评的指标点，每条评价内容均包括为知识技能评价与素质评价。以“塑料成形工艺及模具设计”课程“成型工艺分析”部分第一项评价内容举例说明评价指标的设置。该项评价以“形成产品成型初步方案”作为学习成果，设有三个评价指标点：一是能对产品尺寸及精度、形状、壁厚、脱模斜度、圆角等进行分析;二是会分析产品塑料的收缩性、流动性、相容性等成型工艺性能;三是会选择注塑、吹塑、压缩等塑料成型方法。每个指标点设置独立的评价标准，并对每项评价标准赋予不同的权重。以指标点一为例，对产品的任意5处结构分析合理评价为“优秀”，权重为4;任意3—4处结构分析合理评价为“良好”，权重为3.2;任意1—2处结构分析合理评价为“合格”，权重为2.4;所有结构分析均不合理则评价为“不合格”，权重为0。

（三）融入思政元素，评价贯穿学习全过程

坚持将思想政治教育贯穿学习评价，将评价分为学习行为评价和学习成效评价两部分。学习行为指学生遵守纪律情况、平台讨论与互动情况、团队合作情况、执行操作规范情况等职业素养，学习成效是指各项学习任务完成的质量，即学生知识技能达标情况。评价贯穿课前、课中与课后，课前由移动学习平台根据学生平台学习时长、学习自测、互动情况等进行自动评价;课中，主要由教师和团队负责人根据学生学习行为和学习效果进行评价;课后，通过移动学习平台对学生的拓展性学习情况进行评价[4]。通过“全过程、全方位”的学习评价，让学生及时了解并不断修正学习行为，达到学习成效。

（四）可量化客观评价题型全覆盖

在课程线上学习平台架构方面，需要进一步完善对主观题的评价模块的功能，融入每次学习任务的评价指标，实现即学即评即改。如学生提交的学习成果是仪表盒模具浇注系统设计，在评价标准中设有优秀、良好、合格与不合格4项，对浇注系统的主流道、浇口等4部分结构与尺寸均设计合理，则为优秀;如果在结构和尺寸方面，任意有1—2处不合理，则为良好;如果有3—4处不合理，则为合格;超过5处，则为不合格。通过这种方式，实现全自动量化式评价，更加体现公平公正，更加客观地评价学生。这种评价科学、精准、高效，有利于学生及时掌握知识技能等情况并进行修正。

三、评价体系的重构与应用

课程评价以学习项目为评价对象，以工作任务为主线，以学习成果为导向，将知识技能及素养的评价指标融入各项工作任务中，将学习评价贯穿每个子任务的课前、课中及课后，实现全过程、全方位评价[5]。评价结果设为四个等次，即优秀、良好、合格、不合格，可在平台中进行选择。评价人设置为学生自评、学生互评、兼职教师参评、任课教师评价四种，具体评价体系模型见表2所示。

下面以“塑料成型工艺及模具设计”课程中的“汽车仪表盒模具设计”项目为例，构建学习评价指标。该项目共有三个子任务组成：任务1为成型方案设计、任务2为模具三维设计、任务3为模具二维设计。任务1的学习成果有3项，分别是：进行产品结构与成型工艺分析，形成产品成型初步方案;使用计算机辅助分析软件进行设计产品成型工艺分析，形成分析报告;根据分析报告进行产品结构优化和成型工艺优化，形成产品成型优化方案。任务2的学习成果有五项，分别是：使用计算机辅助设计软件进行模具分型，形成成型零件;使用计算机辅助设计软件进行模架选用，形成模具框架;使用计算机辅助设计软件进行浇注系统设计，形成浇注系统;使用计算机辅助设计软件进行推出机构设计，形成推出机构;使用计算机辅助设计软件进行温度控制系统设计，形成温度控制系统;使用计算机辅助设计软件进行抽芯机构设计，形成抽芯机构。任务3的学习成果有两项：使用计算机辅助设计软件进行模具总装图绘制;形成模具总装图。针对每一项学习成果设置评价指标，以任务1的第一项学习成果为例，总分为100分，其中知识技能60分、素养40分，其评价指标见表3所示。

知识技能部分的评价实施以课中的第一条评价指标“能对产品尺寸及精度、形状、壁厚、脱模斜度、圆角等进行分析”为例说明。教师根据学生提交的学习成果进行评价，如果学生能够对任意五处结构分析合理，即评价为优秀，权重为15%;能对任意3～4处结构分析合理，评价为良好，权重为12%;能对任意1～2处结构分析合理，评价为合格，权重为9%;学生对所有的结构分析均不合理，评价为不合格，成绩为0。

素养部分的评价实施以课后的评价指标“具有创新精神”为例说明。教师根据学生提交的学习成果進行评价，如果学生能够优化设计产品的结构达三处，则学生的创新精神评价为优秀;优化设计产品的结构2处，则评价为良好;优化设计产品的结构一处，则评价为合格;无优化设计产品结构，则创新精神这部分评价为不合格，无成绩。

四、结语

综上所述，学习评价体系的构建关键在于评价指标点的设置与评价结果要求，既要考虑评价内容与职业标准的融合度、评价实施的可操作性，还要考虑评价效果的反馈与应用。

因此，高校课程的评价体系需要经过实践应用检验，不断优化，真正促进教学改革，成为学生成长的助推器。

参考文献：

[1] 孙瑞，王卫强. 深度学习评价体系的建构与实践[J]. 宁波教育学院学报，2021，23（03）：128-132+140.

[2] 教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见[EB/OL]. （2011-12-30）. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/s705 5/201112/t20111230_171564.html.

[3] 王伟毅，顾至欣. 混合教学模式下高职在线开放课程学习实效评价指标体系构建与应用实践[J]. 教育与职业，2020（21）：85-91.

[4] 陈叶娣，许朝山，黄敏高. 基于产教融合实践平台的信息化教学研究与实践——以“双分型面塑料模分型机构”为例[J]. 职业技术，2019，18（05）：71-74.

[5] 陈叶娣，许朝山，黄敏高，等. 高职产教深度融合实践教学育人模式研究——以模具设计与制造专业为例[J]. 机械职业教育，2019（02）：39-41.

（责任编辑：淳洁）