聚焦空间观念发展，找准关键衔接点

摘 要：幼小科学衔接视野下的一年级数学课堂出现“形式有余，内涵不足”的现象，往往只做了“幼儿园+小学”的机械连接，未能实现基于儿童作为“人”的生命发展的意义联通，其根本原因在于教师未能找准幼小科学衔接的关键衔接点。幼小科学衔接应以阶段目标、活动经验、思维方式、空间环境为关键衔接点，幼小协同设计，逐步发展儿童的空间观念，赋予儿童的学习以持续生长的力量。

关键词：空间观念；幼小科学衔接；儿童发展

2021年，教育部颁布《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》，提出“落实立德树人根本任务，遵循儿童身心发展规律和教育规律，深化基础教育课程改革，建立幼儿园与小学科学衔接的长效机制，全面提高教育质量，促进儿童德智体美劳全面发展和身心健康成长”。当下，幼小衔接研究的一个热点是课例研究，但事实上，不少一年级幼小衔接的课堂显得“形式有余，内涵不足”，教师往往只是形式化地增加了活动和游戏的次数，只是做了“幼儿园+小学”的机械连接，未能实现基于儿童作为“人”的生命发展的意义联通，其根本原因在于教师未能找准幼小科学衔接的关键衔接点。关键衔接点厘定后，需要小学和幼儿园基于同一主题开展协同设计，同中见异，异中求同，在课堂实践中共同促进儿童发展。

近日，笔者所在的小学和一所幼儿园聚焦儿童空间观念的发展，开展了一次“幼小科学衔接”研讨活动，精准定位四大关键衔接点，尝试开展创新实践。

一、衔接阶段目标

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《2022版课标》）指出：“空间观念主要是对空间物体或图形的形状、大小及位置关系的认识。能够根据物体特征抽象出几何图形，根据几何图形想象出所描述的实际物体；想象并表达物体的空间方位和相互之间的位置关系；感知并描述图形的运动和变化规律。空间观念有助于理解现实生活中空间物体的形态与结构，是形成空间想象力的经验基础。”

小学阶段将培养空间观念的重要任务主要安排于图形与几何领域的教学中，包括“图形的认识与测量”和“图形的位置与运动”两个主题。与幼儿园活动紧密衔接的是苏教版小学数学一年级上册的《认识图形（一）》和下册的《认识图形（二）》两个单元，要求儿童初步认识常见的立体图形和平面图形，知道生活中物体的基本形状，知道长方体表面上存在长方形或正方形，正方体表面都是由相同正方形构成。

准确把握儿童学习特点和发展规律是促进幼小科学衔接的起点。小学教师应遵循儿童的学习和认知规律，基于儿童发展的连续性、整体性、可持续性，了解和把握幼儿园大班和小学第一学段的学习目标。现将教育部颁发的《3-6岁儿童学习与发展指南》中关于数学认知的“感知形状与空间关系”学习目标（如表1），和《2022版课标》中对第一学段“图形与几何”的学业要求进行对比分析，以便有效衔接、科学落实培养空间观念的阶段目标。

《2022版课标》中对第一学段（一、二年级）“图形与几何”的学业要求是：能辨认长方体、正方体、圆柱和球等立体图形，能辨认长方形、正方形、三角形、圆等平面图形，能直观描述这些图形的特征。会用简单的图形拼图，能在组合图形中说出各组成部分图形的名称。能说出立体图形中的某一个面对应的平面图形。形成初步的空间观念。

通过对比不难发现，儿童空间观念的发展具有阶段性和连续性，在实施幼小衔接教学时，教学目标要适切，体现阶段目标的自然顺接。

第一，关注“异”，厘清学习目标的差异性。在此次幼小衔接课堂教学活动中，幼儿园大班和小学一年级的学习内容有很多共同之处，如均涉及正方形及其连接、设计造型和规划空间，但是目标定位不同。首先，都要求感知物体的形状特征，大班幼儿重在对平面图形的感性认识，增加对平面、空间的具身感受。而一年级要求进一步加深对空间物体或图形的形状、大小及位置关系的认识，有了“辨认”“直观描述”“说出”等学业质量要求。如小学的活动中，让学生从雪地脚印推想物体形状，体现了一年级对空间观念的要求：“能说出立体图形中的某一个面对应的是什么平面图形”。其次，幼儿园和小学都开展了规划空间的活动，幼儿园设计了“仿真情境”中的摆放活动，积累图形组合经验，培养初步的空间规划意识，而一年级的规划活动更贴近现实，规划整理箱的收纳、改造自家厨房的活动侧重引导儿童获得解决现实问题的方法启蒙——观察、实验、调整、总结，培养儿童优化空间的意识。

第二，聚焦“联”，达成学习目标的连续性。关注“异”的目的是为了科学地“联”。幼小衔接的儿童学习在内容和过程上具有联通性：儿童所学的内容是螺旋上升的，是对相同内容的逐渐深化；儿童的学习方式是活动化、游戏化和综合化，是基于自身知识经验实现主动积极的建构。为了让幼儿更好地适应小学数学学习，大班后期，教师可以让幼儿尝试做一些简单的拼图、图案设计、空间规划设计，并用图画、个性化语言描述等方式进行粗略的表征。初步感知图形的特点，为一年级初步认识图形的学习储备丰富的感性经验，建立生动的表象，以便向图形抽象过渡。幼儿园重在活动体验，而非掌握知识技能，目标要到位，但不越位。小学则要顺势而行，充分利用学生在幼儿园阶段积累的有关图形的经验，图形学习依然以直观感知为主，但要求学生在动手操作、直观描述中进一步感知图形的特点及关联，经历从具体实物或模型到几何图形的抽象过程。

只有科学精准地锚定幼小衔接的阶段目标，把握儿童学习的“相同性”和“差异性”，尊重节律、循序渐进，才能改变过度重视知识准备，超前学习、超标教学的状况，让幼小衔接更切实有效。

二、衔接活动经验

幼儿园和小学都强调积累活动经验，因为活动经验是儿童建立空间观念的必备基础，活动经验从何而来？就在游戏化、生活化、综合化的课程实施中，在强化儿童探究性、体验式的学习过程中。活动经验将走向何处？儿童的经验在生长，在质变，他们将逐渐从具体的直接经验世界走向抽象的图形符号世界。

毋庸置疑，活动经验是幼小科学衔接的一个关键点。那么，幼儿和小学生的活动经验有什么不同？如何设计合适的活动来科学衔接？首先看幼儿园阶段，儿童的学习以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行。教师请幼儿收拾整理游戏物品时，可以有意识地引导幼儿体验图形之间的转换，还可以给幼儿布置一些简单的搬运、整理、设计类小任务，丰富幼儿空间方位识别的经验。总之，大班幼儿的操作比较粗糙，需要通过不断尝试、自我调节、总结得失来积累关于图形位置关系的活动经验，活动过程中教师不宜过多地干预指导。

升入一年级后，儿童的直接经验仍占据主导地位，但操作越来越精细，空间感知越来越敏锐，个体经验也越来越丰富。为了帮助学生完成精细度较高的操作、获得抽象度更高的图形认知，活动任务的设计要更真实、更开放，帮助学生在生活化、综合化的数学活动中获得鲜活的空间感。活动要求要更明确更具体，引导他们从零散地尝试走向较为完整地经历。一个完整的操作活动一般包括：读一读，读懂活动要求，知道干什么；试一试，尝试操作，提出发现了什么；想一想，分析讨论，解释为什么；说一说，反思总结，评价学得怎么样。在此过程中，要加强儿童的自我调节与活动反思，生成关于图形基本特点、相对大小、相对位置的空间经验。唯其如此，才能初步实现对于图形的抽象认知。笔者认为“无反思，少经验，不学习。”例如，在一年级把“积木宝宝”收纳到整理箱的活动中，有一个小组手忙脚乱地往整理箱塞积木，盖子始终盖不上。这就需要学生仔细观察各种积木，感知其大小和形状，和收纳盒的大小和形状进行比对，并及时分析、反思和总结，作出有针对性的尝试和调整。

值得我们注意的是，不论是幼儿园还是小学，为防止用统一的标准要求每个儿童而挫伤其学习的积极性，要强调尊重儿童的原有经验和发展水平，有针对性地为每个儿童提供个性化指导，衔接个体活动经验，为每个儿童空间观念的发展打好基础。

三、衔接思维方式

空间观念首先是儿童对外界环境和物体的直观感知、直觉思维，然后发展为对空间图形的形状、位置关系及运动变化的抽象认识。进一步，在把握图形特征、位置关系及其表征的基础上进行空间推理，可以强化空间观念。因此，儿童空间观念的发展过程是数学思维方式慢慢提升的过程。儿童在头脑中对操作的过程加以回顾反思，或者重新组织，逐步向图形抽象、空间推理的思维层次过渡，从而实现对图形特点、图形方位、相互关系的进一步认知。下面以本次活动为例，谈谈如何在思维方式上进行幼小衔接，促进空间观念的进阶。

大班幼儿在开放活动中，自由设计4个正方形（花盆）的组合。他们的思维很发散，摆出了多种不同的组合（如图1）。

一开始，这组幼儿未能发现⑦号组合不符合要求，主要原因为思维定式，即“十字形就是上下左右，有4个正方形”。教师启发他们观察不同组合的拼法，发现有“边与边重合、角与角相接”这两种情形，随后发现④⑥⑦号组合的上下左右都各有1个，但是⑦号组合中间多了1个正方形，它的4条边都和其他正方形的边重合。在记录设计方案的活动中，有的幼儿已经不需要照着小方块的拼图依葫芦画瓢，能直接在纸上画出设计图，将头脑中的表象用图形语言表示出来，这集中体现了由具体向抽象的思维方式的过渡，当然这里的抽象仍然与具象密切关联。

再看一年级的课堂，教师开始关注空间想象和推理的思维方式。比如，“雪地里的小画家”留下了一串长方形和正方形间隔排列的脚印，它可能是哪个积木？这是一个思维挑战，学生的头脑中要能浮现出立体图形的运动影像。有的学生想象一个有着正方形面的长方体往前翻滚，有的学生想象一个长方体和一个正方体为一组一起往前跳，还有的学生拿起桌上的积木在学习单上演示，验证自己的想象。在“把积木放在整理盒”的活动中，学生通过反复比对，得出结论：因为某两个小积木的大小等于某个大积木，而且都是长方体，所以紧贴整理盒的角摆放，会节省空间。

显然，两节课（活动）体现了不同年龄阶段儿童不同的思维方式。儿童由对整体的外观感知逐渐走向对部分的精细观察，并尝试对部分和整体之间的关系做初步推理。

四、衔接空间环境

义务教育数学课程要培养学生的核心素养，空间观念作为数学核心素养的主要表现之一，其培养和发展必然离不开现实的空间环境。比如，小学阶段学习认识图形，学生经历从实际物体中抽象出几何图形的过程，认识图形的特征，感悟点、线、面、体的关系；学习图形的位置、测量和运动，学生经历对现实生活中物体的位置确定、度量和运动的抽象过程。可以说，学生融入的空间环境更真实、更开阔、更多元，空间观念的发展就有了源头活水。

幼儿园的物态环境就是鲜活的学习空间环境。小学一年级作为幼小衔接适应期，要创设与幼儿园相衔接的空间环境。例如在教室开辟数学活动区，为儿童提供丰富的材料，玩一玩拼摆、测量、画图、制作、设计等游戏活动，让儿童在玩中学，做中悟，帮助他们建立动作性表象。同时重视设计操作性强的实际问题，帮助儿童逐步适应从游戏活动为主向课堂教学为主的转变。如小学课堂上，教室里的整理箱需要科学规划积木的摆放，如何节省空间以便盖好盖子？家里的厨房也需要再次规划，已有的厨房设计有哪些亮点？哪些地方可以改进？狭窄的空间如何实现置物功能的最大化？可以购买什么规格的置物工具？……一个个实际问题的提出和解决，体现出一年级儿童对图形尤其是空间图形的特征及其位置关系的感知，闪烁着儿童创造性的空间思维火花。儿童第一次带着数学的眼光走进自家厨房，第一次像个“小大人”一样认真地思考厨房的规划。教师和家长都对儿童富有个性创意的“厨房规划建议”感到惊喜，也对儿童解决问题的潜在能力感到惊奇。

课本不是儿童的世界，世界才是儿童的课本。幼小科学衔接，不是幼儿园和小学进行知识技能的机械传递，而是教师走进儿童的心灵世界，帮助儿童走向更立体、更完整的生活世界。两个阶段的数学活动都回归了学习主体的真实需要，激活了儿童关于空间的日常生活经验，引导儿童主动参与观察、操作、想象、探索、交流、反思等学习活动，促进了儿童空间观念的持续发展。

空间观念对于儿童意味着什么？弗赖登塔尔对此的阐述具体而深刻：“几何就是把握空间……那是儿童生活、呼吸和运动的空间。为了更好地在这个空间里生活、呼吸和运动，儿童必须学习了解、探究和征服空间。”为发展儿童的空间观念，须找准关键衔接点进行合理“规划”、科学衔接，让每一个儿童在美好的“空间”里快乐成长。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]黄芳，李淑英.“三把金钥匙”幼小衔接课程的设计与实施[J].教育视界，2022（16）.

[3]邓炜，侯正海.空间观念发展水平测评与教学改进建议——基于2020年江苏省小学数学学业质量监测数据的分析[J].小学数学教育，2022（1/2）.

（丁爱平，特级教师，江苏省南京市长江路小学，邮编：210018）